Lévai Dóra: A digitális állampolgárság és digitális műveltség kompetenciája a pedagógus tevékenységéhez kapcsolódóan

Az információs társadalomban folyamatosan változó pedagógusszerep és a tanári tevékenységhez kapcsolódó kompetenciák végiggondolásakor vélhetően sokan, sokféle készség-és képességlistát vesznek számba, azonban nem biztos, hogy 2013-ban – a tanulmány megírásának évében – minden olvasó felidézi a digitális műveltség fogalmát is a felsoroltak között. E tanulmány célja, hogy bevezesse a tanári kompetenciák körébe azt a szorosan kapcsolódó kompetenciarendszert, amely kirajzolja a XXI. századi pedagógus lehetőségeit, tevékenységeit, feladatait és kötelességeit.

Az információs társadalomban, a digitális eszközök gyors terjedésével évről-évre (vagy akár hónapról-hónapra) újragondolhatjuk azokat a feladatköröket és lehetőségeket, amelyekkel a tanítási-tanulási folyamat során pedagógusként találkozhatunk. Az információs és kommunikációs technológia (IKT) hatással van az életünk minden területére: meghatározza a társadalmi, jogi, gazdasági, etikai, szociális kérdéseket.

A hazai oktatásról való gondolkodásban még kevesebb szerepet kap a digitális világban való megjelenés, a digitális eszközökkel való tevékenységek normákhoz és kompetenciákhoz köthető leírása (Ollé, 2011), azonban a nemzetközi szakirodalomban az elmúlt egy-két évben központi szerepet kaptak ezek a kérdések (Ribble, 2009; Kárpáti, 2011; Thieman, 2011; Ohler, 2012).

A digitális világban, a digitális közösségekben, digitális eszközöket használva szükségünk van olyan szabályok bevezetésére, amelyet a társadalom tagjai közösen alakítanak ki, együttesen elfogadnak, és szükség esetén azokat képesek felülírni. Ahogyan egy társadalomban állampolgárként számos normát és szabályt szem előtt kell tartanunk, úgy a digitális társadalomban – amely a valós társadalom egy szeletének leképeződése – is szükségünk van ilyen alapok lefektetésére. A digitális eszközhasználat, a digitális hozzáférés napjainkra elérte azt a szintet, amikor a “hogyan?” kérdése már nem válaszolható meg egyéni ötletekkel, sokkal inkább egységes gondolkodásra és közös alapokra van szükség.

Az egységes gondolkodás keretét jelen tanulmányban a digitális állampolgárság széles körben elfogadott, legrészletesebben kidolgozott és átgondolt – az ISTE (International Society for Technology in Education, www.iste.org) által kidolgozott – kompetenciarendszere adja.

Az ISTE a tanári kompetenciákhoz kapcsolódóan is kiváló alapot és rendszert vázolt (ISTE, 2000, 2008; www.iste.org/standards), mely más kompetenciarendszerekkel együtt (ISTE NETS-S, ISTE NETS-T, ISTE NETS-A, ISTE NETS-C, ISTE NETS-CSE) alátámasztja azt, hogy az oktatási folyamatban résztvevők (tanárok és diákok), az azt támogató (adminisztrátorok), és a szemlélő (szülők) személyek számára is jelentős szerepe van az egységben való gondolkodás lehetőségének és képességének.

Az ISTE digitális állampolgárság kompetenciarendszere az alább felsorolt kilenc területet foglalja magában:

• digitális hozzáférés
• digitális műveltség
• digitális kommunikáció
• digitális kötelezettség és felelősség
• digitális etikett
• digitális biztonság
• digitális kereskedelem
• digitális jog
• digitális egészség és közérzet.

1. ábra: A digitális állampolgárság kompetenciaterületei (Ribble, 2011)

E kilenc elem kapcsán Ribble kifejti, hogy a digitális állampolgárság kompetenciaterületei milyen módon kapcsolhatóak a tanulás és tanítás világához (Ribble, 2011), és elkülönít három nagy kört (lásd 1. ábra), amelyekbe a kilenc kompetenciaterületet ágyazza.

1. A legszűkebb, első kör a tanulók tanulási és tudományos teljesítményét jelöli (digitális hozzáférés, digitális műveltség, digitális kommunikáció)
2. a második körbe az iskolai környezet és a tanulók viselkedése kerül (digitális kötelezettség és felelősség, digitális etikett, digitális biztonság)
3. míg a harmadik az iskolán kívüli életvezetést és a tanulási környezetet mutatja be a kompetenciákhoz kapcsolva (digitális kereskedelem, digitális jog, digitális egészség és közérzet) – részletesebben magyarul lásd: Ollé, 2011.

A szerző három alappillért kapcsol a digitális állampolgárság kilenc területéhez. Álláspontja szerint a digitális állampolgár felelősségteljesen kezeli és alkalmazza a rendelkezésére álló technológiai eszközöket.

A Ribble által vázolt három pillér (Ribble, 2009) angolul az “REP” rövidítéssel fémjelzett:

1. “Tiszteld magadat és másokat!”
2. “Tanítsd/műveld magadat és másokat!”
3. “Védd meg magadat és másokat!” [1]

felhívásokban érhető tetten.

A kompetenciarendszerhez kapcsolódóan, az elméleti háttér hétköznapi megközelítéséhez – nagyrészt jellemzően inkább külföldön – elindultak olyan online közösségek és oldalak, amelyek az oktatási folyamat egyes résztvevői számára kínálnak hasznos, praktikus gyakorlati tanácsokat, az osztályteremben is jól hasznosítható kézikönyveket, felhívásokat, posztereket (pl. http://www.commonsensemedia.org/educators/curriculum).

A kilenc elemből álló kompetencialistából jelen tanulmányban a digitális műveltség témakörét mutatjuk be részletesebben.

A digitális műveltség fogalma gyakran átfedésbe kerül több rokonfogalommal (pl. információs műveltség, médiaműveltség, számítógépes műveltség, digitális műveltség), azonban napjainkra minden egyes fogalmi kategóriához tartoznak specifikus jegyek, amelyek alapján elkülöníthetjük az elnevezéseket.

Steve Covello több alterületet azonosított, és a digitális műveltség alá sorolta az információs műveltséget, a médiaműveltséget, a kommunikációs műveltséget, a vizuális műveltséget és a technológiai műveltséget is (Covello, 2010).

Tongori Ágota: Az IKT-műveltség fogalmi keretének változása c. tanulmányában egy ábrán mutatja be, hogy az IKT-műveltséghez kapcsolódó terminológia hogyan alakult és változott az idők folyamán (Tongori, 2012).

2. ábra: Az IKT-műveltségmodellek alakulása (Tongori, 2012)

A 2. ábrán jól látható azon kutatóközpontok és szervezetek műveltségmodellje, amelyekre a mai napig hivatkozunk a szakirodalomban, és közös kiindulási pontokat jelenthetnek.

• A számítógépek megjelenésével és elterjedésével, az 1980-as években az eszközhasználathoz kapcsolódó, számítógépes műveltségről beszélhettünk,
• melyet az információk gyors terjedésével, az internet megjelenésével és szélesebb körben való felhasználásával már az információk kezelése, felhasználása, továbbadása követett, és így megjelent az információs műveltség fogalma.
• Jelen tanulmány esetében az ábrától eltérően haladunk tovább, és az információs műveltséget követő műveltségmodellként a médiaműveltséget említjük, amely a különböző multimédiás elemek etikus, kritikus felhasználására és továbbadására vonatkozik. Az interneten megjelenő tartalmak terjedésével számba kell vennünk, hogy már nem csak szöveges tartalmak léteznek: például a kommunikáció terén gyakran hatékonyabb egy hangalapú vagy videóalapú üzenet. A médiaműveltség azt a képességet is magában foglalja, hogy el tudjuk dönteni, hogy egy adott információ közléséhez melyik a leghatékonyabb, leginkább illeszkedő médiaformátum.
• A következő “állomás” a digitális műveltség, amelynek szinonimájaként említhetjük az IKT-műveltséget, azonban az ISTE kompetenciarendszeréhez igazodva, jelen tanulmányban a digitális műveltség kifejezést használjuk.

Láthatjuk, hogy az egyes fogalmi körök – ideális esetben – egymásba ágyazódva helyezkednek el a következő ábrán. (Lásd 3. ábra)

3. ábra: A műveltségmodellek egymásba ágyazódása

Az internethasználat a digitális műveltség kompetenciája nélkül olyan, mint amikor hangokat ejtünk ki anélkül, hogy azokból – a nyelvtani szabályok figyelembevételével – szavakat formálnánk. A számítógép-használat és az internet alapot ad ahhoz, hogy megfelelő ismerettel, képességgel és készséggel úgy használjuk ki a lehetőségeit, hogy a tanulást és tanítást hatékonyan támogassa, de fontos hangsúlyozni, hogy ez nem egy ösztönösen, önmagától végbemenő folyamatot jelent, hanem tanulni kell, gondolkodnunk kell róla akár egyénileg, akár csoportosan, közösségben, a szülőkkel is együtt gondolkodva.[2]

A digitális műveltség fogalma alatt az ISTE által bevezetett meghatározások alapján a digitális technológia használatára való képességet értjük, és azt, hogy tudjuk, hogy mikor és hogyan használhatjuk ezeket a lehetőségeket. A digitális műveltség fogalma ezek alapján magában foglalja azt is, hogy hogyan tanuljunk, és hogyan tanítsunk az információs társadalomban. A digitális műveltség témájának fontosságára utal, hogy a 21. század kulcskompetenciáit leíró dokumentumokban egységesen megtalálható a fogalom (OECD, 2010; UNESCO, 2008; UNESCO és Microsoft, 2011).

Az UNESCO 2011 májusában közreadta a “Digitális műveltség az oktatásban” című irányelvét, amely részletesen tárgyalja a digitális műveltség tanuláshoz és tanításhoz illeszkedő kapcsolatát (Kárpáti, 2011). A szerző ebben az irányelvben a digitális műveltséget az életkészségek egyik összetevőjének tartja, amely nélkül a XXI. században már nem érvényesülhetünk. A digitális műveltség elengedhetetlen az eredményes tanuláshoz és tanításhoz is, hiszen magába foglalja az információk keresését, szervezését, szűrését és értékelését és létrehozását, továbbadását is.

A digitális műveltség napjainkban a pedagógusok részéről olyan innovációra és kreativitásra való nyitottságot is magában foglal, amelyek segítik őket abban, hogy újfajta módszerekkel és eszközökkel támogassák tanulóikat akár a tanórák során, akár az iskola falain kívül, a tanórai tevékenységek kiegészítéseképpen.

A digitális állampolgársághoz és azon belül a digitális műveltséghez kapcsolódóan szükséges szólni a XXI. századi tanári kompetenciákról is.

Az ISTE 2000-ben először dolgozta ki a tanári, tanulói, adminisztrátorok tevékenységeit leíró kompetenciákat, amelyet 2008-ban kiegészített, bővített, átírt a szervezet (ISTE, 2011).

A 2008-as kompetencialista alapján a pedagógusok felé megfogalmazott elvárások az alábbiak:

• a tanár inspirálja és facilitálja a tanulói kreativitást és a tanulók tanulását,
• a tanár technológiával támogatott tanulási környezetre és személyreszabott tanulási aktivitásra építve tervezze és értékelje a tanulók tanulását,
• a tanár modellezze a digitális kor munkáját és tanulási folyamatát, járjon elöl példamutatással saját tanári tevékenységében
• a tanár támogassa, és saját példáján keresztül mutassa be a digitális állampolgárság és digitális felelősség fogalmát és gyakorlati megvalósulását,
• a tanár fejlessze folyamatosan önmagát és szakmai tevékenységét – az egész életen át tartó tanulást megjelenítve – és saját példáján keresztül mutassa meg a digitális eszközök hatékony használatát szűkebb és tágabb szakmai közösségeknek.

Az ISTE digitális állampolgárságot leíró kompetenciarendszere, illetve annak a digitális műveltség kompetenciaterülete szervesen illeszkedik minden tanári kompetenciához – akár az ISTE fogalmazta meg, akár a hazai viszonylatban elterjedt pedagógus kompetencialistára gondolunk (Falus és mtsai, 2006).

A tanulók tanulásának támogatása csak akkor lehet sikeres és eredményes a pedagógus részéről a XXI. században, ha ismeretében van azoknak az oldalaknak, közösségeknek és szolgáltatásoknak, amelyek akár tantárgyakhoz kapcsolódóan, akár általános tanulásmódszertani tanácsokat megfogalmazva támogathatják a diákok tanulási tevékenységét.

A technológiával támogatott tanulási környezet esetében a pedagógusnak nem csupán ismernie kell a meglévő lehetőségeket, hanem képesnek kell lennie arra is, hogy a tanulói számára új, kreatív, ötletes feladatokat, egyénre szabott tanulási környezeteket alakítson ki.

A pedagógus a saját tevékenysége során csak abban az esetben képes példamutatásra, ha a magánéleti és szakmai tevékenysége során is tudatosan, intelligensen, etikusan használja az internet adta lehetőségeket. Ribble felteszi a kérdést, miszerint “Biztos, hogy mindent meg kell tennünk, amit a technológia segítségével meg tudunk tenni?” (Ribble, 2009). Ez a költői kérdés ráirányítja arra a figyelmet, hogy a tudatos, átgondolt eszközhasználat, a személyiségi és szerzői jogok figyelembevétele fontosabb szerepet tölt be napjainkban, mint az egyszerű eszközhasználati jártasság.

Pedagógusként jelentős szerepünk és felelősségünk van abban, hogy mit mutatunk meg magunkról a világnak és a diákjaink számára. Miről árulkodnak digitális lábnyomaink, mit mutatnak rólunk az internetes keresőmotorok, és hogyan látnak minket mások az online felületeken?

Egy közösségi oldalhoz kapcsolódó alkalmazás az általunk végzett tevékenységek, a tetszésnyilvánításaink, valamint a tevékenységünkkel, megosztásainkkal kapcsolatos visszajelzések alapján csoportokba sorol bennünket (youarewhatyoulike.com). Vajon valós képet mutat-e ez az online tükör, amikor belenézünk? Leképezi-e valódi személyiségünket? Biztosan állíthatjuk, hogy az online tevékenységében tudatos, átgondolt felhasználók nem csalódnak e tükörbe nézve, hiszen a rendszeres internethasználat mellett nem rejthetjük el hosszú távon azokat a tulajdonságainkat, érdeklődési területeinket, személyiségjegyeinket, amelyek az internetkapcslat nélküli mindennapokban jellemeznek bennünket.

Nemzetközi és hazai példák is alakultak az online etikett és online viselkedéskultúra jegyeinek megismertetésére (eetiquette.com és eetikett.hu), azonban a digitális állampolgársághoz kapcsolódó, tudatosan felépített szabályok és irányelvek megfogalmazása még kevesebbekhez ért el. A My Big Campus elnevezésű (mybigcampus.com) online tanulási környezet oldalán a regisztráció előtt egy “online házirend” fogadja a felhasználókat, amely a felelős digitális állampolgár fogadalmát szedi 12 pontba (bit.ly/FOotvO).

1. Nem osztok meg olyan személyes információkat magamról vagy másokról, mint például lakcím, telefonszám vagy életkor.
2. Nem használok ide (ti. az oldalra) nem illő kifejezéseket, rövidítéseket vagy mozaikszavakat.
3. Nem veszek részt olyan beszélgetésekben és nem írok olyan bejegyzéseket, amelyek nem felelnek meg a(z online) osztályterem szellemiségének.
4. Nem fenyegetek, nem sértek meg másokat, nem pletykálok.
5. Tiszteletben tartom mások érzéseit és ötleteit.
6. Nem osztok meg meg olyan képeket és videókat, amelyek nem felelnek meg egy (online) osztályterem szellemiségének.
7. Megjelölöm, ha ide (ti. az oldalra) nem illő tartalmat találok.
8. Belépési információimat nem osztom meg senkivel, illetve nem engedem, hogy bárki az én fiókomat/profilomat használja, mert én vagyok a felelős mindenért, amit ők tennének a nevemben.
9. Nem terhelek másokat kéretlen tartalommal.
10. Törekszem a nyelvhelyességre.
11. Tudatában vagyok, hogy a CSUPA NAGY BETŰ használata kiabálást fejez ki, és másokat sérthet.
12. Tanáromhoz fordulok, ha bármikor kérdésem merül fel a szabályokkal kapcsolatban.

Kevés olyan online tanulási környezet és online közösségi oldal van, ahol hasonló “fogadalommal” találkozhatunk, pedig napjainkban az online térben mindennél nagyobb szükség lenne ilyen megoldásokra.

A szükségesség oka, hogy míg a digitális nemzedékkel foglalkozó kutatók, szakemberek (Prensky, 2001; Tari, 2010; Molnár, 2011) definiálták azokat a képességeket, amelyek a legifjabb generációkat jellemzik; mások (Law, Lee és Yuen, 2010, Margaryan, Littlejohn és Vojt 2008, Ollé, 2011, Vaidhyanathan, 2008) azt kifogásolják, hogy az eszközhasználathoz való természetes közeledés még nem jár együtt a tudatos, kritikus, etikus felhasználással. Attól, hogy használjuk ezeket az eszközöket, és a digitális nemzedék tagjaiként gyakrabban használjuk, még nem jelenti azt, hogy tudjuk is, hogy hogyan kell használni. Azt azonban minden kétséget kizáróan állíthatjuk, hogy a digitális nemzedék tagjai az eszközhasználati jártasságban megelőzik a náluk idősebb generáció tagjait, mégis – a technológiai fejlődéseknek köszönhetően – vannak olyan eszközök a mostani Z generáció életében is, amelyekkel egyidőben ismerkednek meg X generációs szüleikkel vagy idősebb nagyszüleikkel.

Ugyanez az egyidőben való ismerkedés jellemzi a digitális etikett, digitális műveltség kérdéskörét is. A digitális műveltség generációtól és életkortól függetlenül “érhet el” egy-egy személyhez, és eltérő mértékben gyakorolhat hatást online tevékenységére. Ha egy tanulót veszünk példának, aki blogot ír, aktív tartalommegosztó az online közösségi oldalon, hangulatáról és aktuális érzelmi állapotáról mikroblogokon ad hírt az őt követőknek, videót készít, amelyet online felületeken oszt meg, a hétvégi program fényképeit online fényképmegosztó oldalakon is elérhetővé teszi, stb., nos, számára több területen szükséges átgondolni és alkalmazni a digitális műveltséghez tartozó “szabályokat”, mint például egy, az e-mailt gyakran használó és ezen kívül csupán online bemutatókat készítő és megosztó személynek. Mindkettejük esetében fontos lehet a korábban már említett, 12 pontban bemutatott fogadalom (bit.ly/FOotvO).

Az aktív internethasználattal a befogadó felhasználókból produktív tartalomelőállító válhat (és sok esetben válik is), amely tartalomelőállítás és információmegosztás jelentős hatással van a felhasználók szűkebb és tágabb környezetére is (Şimşek és Şimşek, 2013). Ahogyan Christakis és Fowler írja a Kapcsolatok hálójában című könyvében, az online közösségi oldalakon mások megjelenése is jelentős befolyással van személyiségünkre. Ahogy ők említik a “Negyedik szabályt: Barátaink barátai hatással vannak ránk.” (Christakis és Fowler, 2010). Ebből kiindulva azt is feltételezhetjük, hogy a tudatos, a digitális műveltség szabályait betartó felhasználók jó példát mutathatnak másoknak.

A fenti kérdések terén szándékosan nem különítjük el az online személyiség és személyiség fogalmát, hiszen inkább személyiségünk online megjelenéséről gondolkodhatunk, de nem online személyiséget határozhatunk meg. Ugyancsak igaz a fenti elkülönítési szempont a tanulásra és az online tanulásra, a tanárra és a digitális tanárra is, a műveltségre és a digitális műveltségre is.

A “digitális” jelzővel ellátott szókapcsolatok magukban foglalják, hogy az online, digitális térben való megjelenést, tevékenységet vizsgáljuk, elemezzük, de semmiképpen nem szerencsés pl. digitális tanulásról beszélni, hiszen az online felületen végzett tanulási tevékenység éppúgy a tanulás szerves része a XXI. században, mint a papíralapú jegyzetelés vagy a könyvolvasás.

Vannak, akik azt fogalmazzák meg, hogy a digitális állampolgárságot nehezen lehet elkülöníteni a digitális műveltség fogalmától (Şimşek és Şimşek, 2013), mi azonban úgy gondoljuk, hogy a digitális állampolgárság Ribble modelljéhez kapcsolódóan is sokkal tágabb és több területet foglal magába a – vélhetően legjelentősebb – digitális műveltség területénél.

Ahogyan Mike Ribble írja, az iskolákban szükség van olyan kidolgozott programokra, amelyek a digitális állampolgárság ismereteihez és az alkalmazás képességeihez adnak útmutatót és támogatást (Ribble, 2011, 47. o.). Az elméleti modellalkotást, felmérést követően segíthetnek a tantestületben közösen megszerkesztett fejlesztési tervek, illetve az interneten található, a témához kapcsolódó gyakorlati útmutatók, feladatok, tevékenységleírások a hétköznapi használthoz adnak praktikus tippeket és módszertani tanácsokat. Fontos kiemelni, hogy ezen ismereteket és tevékenységeket akkor sikerül a leghatékonyabban és legsikeresebben megvalósítani, ha az oktatási folyamathoz bármilyen módon kapcsolódó személyek minél nagyobb csoportját bevonjuk a folyamatba. Kiváló példákat találhatunk a szülők segítésére és bevonásának támogatására online közösségek keretében (digiparent.ning.com) és elméleti támogatást nyújtó oldalakon (netfamilynews.org) is.

A digitális műveltség kompetenciáját nem az elődeinktől kapjuk örökül. Szakmai és magánéleti tevékenységünk során is megfelelő figyelmet kell arra fordítani, hogy a rendelkezésünkre álló eszközöket az egyén számára eredményesen, a közösség számára pedig értékesen, az “konstruktív online életvezetés” szabályait betartva alkalmazzuk, és adjunk jó példát a minket követő generációk számára.

A tanulmány témájához kapcsolódó hasznos linkek gyűjteménye elérhető és folyamatosan frissül ezen az oldalon: delicious.com/digitalisallampolgarsag

Bibliográfia

1. Aviram, A., és Eshet-Alkalai, Y. (2006). Towards a Theory of Digital Literacy: Three Scenarios for the Next Steps. European Journal of Open, Distance and E-Learning. URL: http://bit.ly/16dDysgHozzáférés ideje: 2013. augusztus 7.
2. Calvani, A., Cartelli, A., Fini, A., és Ranieri, M. (2008). Models and Instruments for Assessing Digital Competence at School. Journal of e-Learning and Knowledge Society, 4, 3. sz. 183 – 193).
3. Christakis N. A. – Fowler J. H. (2010): Kapcsolatok hálójában. Mire képesek a közösségi hálózatok és hogyan alakítják sorsunkat? Budapest, Typotex Kiadó.
4. Commonsense-Media, (2011): Digital Literacy and Citizenship Classroom Curriculum. URL: http://bit.ly/kiU3Sg Hozzáférés ideje: 2013. augusztus 7.
5. Covello, S. (2010). A review of digital literacy assessment instruments. Syracuse University School of Education. Analysis for Human Performance Technology Decisions. URL: http://bit.ly/VySPPy Hozzáférés ideje: 2013. augusztus 7.
6. Dede, C. (2009). Determining, developing, and assessing the capabilities of “future-ready” students. Harvard University. Friday Institute White Paper Series, 2. URL: http://bit.ly/ZMLPzo Hozzáférés ideje: 2013. augusztus 7.
7. Digital Literacy Portal, (2012): URL: http://www.ictliteracy.info Hozzáférés ideje: 2013. augusztus 7.
8. Falus Iván és mtsai (2006): A kompetencia fogalma és a kompetencia alapú képzés tervezése. A tanárképzés képesítési követelményei. Budapest, ELTE PPK
9. Falus Iván (2009): Tanári képesítési követelmények – kompetenciák – sztenderdek. Új Pedagógiai Szemle, 6. sz. URL: http://bit.ly/15Aymio Hozzáférés ideje: 2013. augusztus 7.
10. ISTE.NET-A (2011): National Educational Technology Standards for Administrators. International Society for Technology in Education URL: http://bit.ly/10fLwIS Hozzáférés ideje: 2013. augusztus 7.
11. ISTE.NET-C (2011): National Educational Technology Standards for Coaches. International Society for Technology in Education. URL: http://bit.ly/140zMy7 Hozzáférés ideje: 2013. augusztus 7.
12. ISTE.NET-S (2011): National Educational Technology Standards for Students. International Society for Technology in Education. URL: http://bit.ly/UuxmkY Hozzáférés ideje: 2013. augusztus 7.
13. ISTE.NET-T (2011): National Educational Technology Standards for Teachers. International Society for Technology in Education. URL: http://bit.ly/ZxJUzW Hozzáférés ideje: 2013. augusztus 7.
14. Kárpáti, A. (2011): Digital Literacy in Education. UNESCO Policy Brief. UNESCO Institute for Information Technologies in Education, Moscow. URL: http://bit.ly/wcKDHM Hozzáférés ideje: 2013. augusztus 7.
15. Yuen, H.K., Law, N, Lee, M.W., és Lee, Y. (2010): The Changing Face of Education in Hong Kong: Transition into the 21^st Century, Hong Kong: Centre for Information Technology in Education, The University of Hong Kong.
16. Margaryan A., Littlejohn A., Vojt G. (2008): Are digital natives a myth or reality? University students’ use of digital technologies. Computers & Education, Elsevier, February 2011 URL: http://bit.ly/VMFGjH Hozzáférés ideje: 2013. augusztus 7.
17. Ohler, J. B. (2012): Digital Community, Digital Citizen. Corwin, London, United Kingdom.Molnár Gyöngyvér (2011): Az információs-kommunikációs technológiák hatása a tanulásra és oktatásra. Magyar Tudomány, 2011. 9. sz. 1038-1047. URL: http://bit.ly/L3F9ED Hozzáférés ideje: 2013. augusztus 7.
18. Ollé János: A digitális állampolgárság értelmezése és fejlesztési lehetőségei. Oktatás-Informatika 2012/1-2. URL: http://bit.ly/15BA4h1 Hozzáférés ideje: 2013. augusztus 7.
19. Prensky, M. (2001): Digital Natives, Digital Immigrants — A New Way To Look At Ourselves and Our Kids, On the Horizon, NCB University Press,  9.  6. sz. URL: http://bit.ly/Cdgmv Hozzáférés ideje: 2013. augusztus 7.
20. Prensky, M. (2001): Digital Natives, Digital Immigrants — Do they really think differently? On the Horizon, NCB University Press,  9.  6. sz. URL: http://bit.ly/xAk3s Hozzáférés ideje: 2013. augusztus 7.
21. Ribble, M. (2009): Raising a Digital Child. A Digital Citizenship Handbook for Parents. International Society for Technology in Education. Eugene, Oregon, Washington, D.C.
22. Ribble, M. (2011): Digital Citizenship in Schools. Second Edition. International Society for Technology in Education. Eugene, Oregon, Washington, D.C.
23. Ribble, M., Bailey, G. D., és Ross, T. W. (2004). Digital citizenship: Addressing appropriate technology behavior. Learning & Leading with Technology, 32(1), 6-12.
24. Şimşek, A. (2012). Toward a technology-mediated paradigm of world disorder: Political opposition, social media, and economic invasion. Kyrgyzstan-Türkiye Manas University. Bishkek, Kyrgyzstan.
25. Şimşek és Şimşek (2013): New litearcies for digital citizenship. Contemporary Educational Technology, 2013, 4(2), 126-137. URL: http://bit.ly/13eExFj Hozzáférés ideje: 2013. augusztus 7.
26. Tari Annamária (2010): Y generáció. Jaffa Kiadó. Budapest
27. Tari Annamária (2011): Z generáció. Tericum Könyvkiadó. Budapest
28. Thieman, G. Y. (2008). Using technology as a tool for learning and developing 21st century citizenship skills: An examination of the NETS and technology use by preservice teachers with their K-12 students. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 8(4), 342-366.
29. Thieman, G. Y. (2011): Emerging Trends in Digital Citizenship in Preservice Teacher Education. American Educational Research Association, New Orleans, Louisiana, USA.
30. Tongori Ágota (2012): Az IKT-műveltség fogalmi keretének változása. Iskolakultúra 22. évf. 11. sz. URL: http://bit.ly/10lPaSv Hozzáférés ideje: 2013. augusztus 7.
31. Vaidhyanathan, S. (2008): Generational myth: Not all young people are tech-savvy. The Chronicle Review 55 (4.) URL: http://bit.ly/192REvh Hozzáférés ideje: 2013. augusztus 7.

Hozzászólás letiltva