Domonkos Katalin: Digitális felelősség és kötelezettség mint a digitális állampolgárság kompetenciaterülete

Az infokommunikációs technológia térhódításával és népszerűségével a szocializáció folyamata, a nevelés, és a felnevelkedés feltételei is megváltoztak. Az egyén már az internet segítségével jut információhoz, kommunikál, építi és ápolja társas kapcsolatait, vásárol, használja tanuláshoz, munkához és szórakozásra egyaránt; valamint a személyes kapcsolatok mellett a fizikai és társas világról is az online felületekről szereznek benyomásokat. A változás következménye, hogy a felhasználók korábban még nem tapasztalt problémákkal, helyzetekkel szembesültek, melyekre nincs rögzült, hagyományos válasz, de a szocializáció során, legyen az digitális vagy sem, a felnőttek szerepe és felelőssége továbbra is megkérdőjelezhetetlen. A fiatalabb generációnak a segítségükkel és példamutatásukkal kísérve el kell sajátítaniuk az offline és online társadalmi működés szempontjából fontos normákat, szabályokat és értékeket, valamint a hatékony társas részvételhez szükséges ismereteket, készségeket, elvárásokat.

Nevelés célja offline és online

A társadalom nézőpontjából minden időben és korban a nevelés célja az egyén bevezetése az adott kultúrába és társadalomba, mely alapvető feltétele egy társadalom sikeres működésének. Éppúgy ahogy a könyvnyomtató gép, a fényképezőgép, az internet is hat az emberi kultúrára, de a hatás iránya minden esetben az egyéntől függ. Az eszköz önmagában nem konstruktív vagy destruktív, hanem a használója által válik minősíthetővé. Véleményem szerint a tárgyi kultúra fejlődésével átalakuló környezet nem módosítja a nevelés alapvető célját.

A szocializáció során sajátítjuk el „mindazokat az ismereteket, készségeket és beállítódásokat, melyek lehetővé teszik, hogy többé- kevésbé hatékony tagja legyen a csoportnak és a társadalomnak,” (Vajda – Kósa, 2005. 49.), melyhez szükséges tapasztalatokat a társas interakciók során szerezzük és tanuljuk meg. A szocializáció egy életen át tartó folyamat, mely nem zárul le a felnőttkorba lépéssel. A szocializáció alapmechanizmusának, a szociális tanulásnak és azon belül a szereplők egymásra hatásának valamint a modellszemélyek szerepének széles körben elfogadott megközelítése a kognitív-szociális tanuláselméleti teória, mely a szociális tanulásnak három összetevőjét feltételezi: a direkt instrukciókat, a formálást (jutalom, büntetés) és a modellálást (utánzás, azonosulás, belsővé válás).

A direkt instrukciókkal információt közlünk többek között ara nézve, hogy mit kell, vagy mit nem szabad tenni, mondani. Az instrukciók a kívánatos szociális viselkedésközvetítés folyamatában legtöbbször egyéb folyamatok mellett és azokkal együtt jelennek meg. A nevelés során a formálás tulajdonképpen kondicionálás alkalmazását és gátlás kiépítését jelenti. A jutalmazás konstruktív viselkedésformák megerősítését, a büntetés a nem elfogadott vagy destruktív viselkedések megjelenési valószínűségének csökkentését célozzák. A formálás hatása függ a következetességtől és attól, hogy a végső eredmény jutalom vagy büntetés értékű-e az egyén számára. A megszüntetni kívánt viselkedés érzelmileg pozitív viszonyban álló személyek által adott enyhe büntetése a kívánatos viselkedés megerősítésével együtt a leghatásosabb a viselkedés formálása során. A modellálás vagy megfigyeléses tanulás során mások viselkedésének megfigyelése révén „az egyén új magatartás- és viselkedéselemeket sajátíthat el, a meglévő viselkedésrepertoárja új kombinációit fedezheti fel és alakíthatja ki, és ráismerhet mások viselkedésének következményeire is.” (Vajda – Kósa, 2005. 96). A megfigyeléses tanulás legelemibb formája az utánzás (Vajda – Kósa, 2005), értékközömbös utánzás (Somlai, 1997), mindkét tanulási folyamat a modell viselkedésének megismétlését jelenti, vagy kellemetlen következmények esetén a viselkedés megjelenésének esélyét csökkenti. A modellkövetés valószínűségét fokozó feltételek közé sorolható:

• ha a megfigyelőt a modellhez erős érzelmi/dependencia motívumok kötik (ez kiterjeszti a megfigyeléses tanulás tartományát, és emeli az irreleváns viselkedéselemek átvételét is.” (Bandura, 1976. idézi: Vajda – Kósa, 2005. 98.)
• a gyermeknevelés érzelmi légköre;
• a pozitív érzelmek (Vajda – Kósa, 2005. 101.);
• a figyelem (Somlai, 1997), ha a megfigyelő számára a modell fontos értékkel bír: modell szociális hatalma és presztízse; a modell gondoskodó, meleg nevelési stílusa; hogy a modell ügyesebb, ill. sikeresebb készségekkel rendelkezzen, mint a megfigyelő (Somlai, 1997; Bandura, 1978., Vajda – Kósa, 2005. 98.);
• a rögzítés- megőrzés folyamata: a megfelelő és nem megfelelő viselkedésmódok megtanulása minta alapján (Somlai, 1997); a jutalmazott minta utánzást serkentő szerepe (Bandura, 1978);
• az utánzó személy kognitív fejlettségi foka (Somlai, 1997; Vajda – Kósa, 2005): a személyes (kognitív funkciók) és a környezeti tényezők (szociális ingerek, kultúra) valamint a viselkedés kölcsönösen meghatározzák egymást (reciprok determinizmus, Bandura, 1978).

Az utánzásnál összetettebb mintakövetési folyamat az identifikáció (identitás alapú utánzás, azonosulás, Vajda – Kósa, 2005), vagy értékre irányuló utánzás (azonosulás, kulturális szabályozás, mintakövetés, szerepátvétel, Somlai, 1997). Ebben az esetben az egyén azt éli át, hogy olyanná szeretne válni, mint a szeretett, csodált, vagy irigyelt modellszemély, tulajdonképpen az egyén átveszi az érzelmileg fontosnak tartott személy nézeteinek, szokásainak, viselkedésmódjának nagy többségét. Az internalizáció (belsővé tétel) a legmagasabb rendű folyamat, melynek során a viselkedés fokozatosan függetlenedik a külső kontrolltól, és egyre inkább a belső ellenőrző folyamatok vezérlik az egyént.

Az offline szocializációra vonatkozó kutatási eredmények kiindulópontként szolgálhatnak a digitális szocializáció tekintetében, annak ellenére, hogy alaposabb megismerése és gyakorlati alkalmazása a jövő feladata. Nem hagyhatjuk figyelmen kívül, hogy a mintanyújtó személy minden esetben az egyén életében fontos szerepet betöltő (erős érzelmi kapcsolat, csodált, irigyelt) személy, a modell társadalmi vagy szakmai presztízse kulcsfontosságú lehet, továbbá a szociális tanulás mindig társas helyzetben zajlik és jelentős kognitív befolyás alatt áll. Nemcsak az elégséges számban meglévő megfelelő modellekhez való hozzáférés elengedhetetlen, hanem az észlelésnek, a figyelemnek, az emlékezetnek és a nyelvnek is alapvető a szerepe a modell megfigyelésében, a mintázatok megőrzésében, tárolásában és a reprodukálásban. A modell és az utánzott viselkedés kiválasztását a nehezen kontrollálhatóság jellemzi, ezért egyrészt az egyik feladat az online környezetben is jelen lévő minél több elérhető, megfelelő modellszemély, másrészt javaslattal szolgálni, hogy melyek a releváns viselkedési formák és mi a releváns viselkedés egy helyzetben, melynek alapfeltétele, hogy a javaslat és a javaslattevő viselkedése harmonizáljon, hiteles legyen.

Digitális felelősség és kötelezettség

A digitális állampolgársággal foglalkozó modellek között a legátfogóbb, Ribble (2011) által kidolgozott kilenc részterületre osztott digitális állampolgárság kompetenciarendszer. A szerző kompetenciarendszerének elemei: digitális hozzáférés, digitális műveltség, digitális kommunikáció, a digitális kötelezettség és felelősség; a digitális etikett, digitális biztonság, digitális kereskedelem, digitális jog, digitális egészség és közérzet (Ribble, 2011. 15-45.; Ollé, 2012). A kompetenciarendszeren belül a digitális kötelezettség és felelősség témakörének nevelési céljai a következők: a technológia nemcsak az egyén, hanem a közösség számára is hasznos használatának ismerete; mások online támogatása és segítése; valamint az online viselkedésszabályok és szokások ismerete, betartása és a nem etikus tartalmak, viselkedés jelentése. A témakör hangsúlyos elemei a cyberbullying (elektronikus zaklatás) és a digitális plagizálás (Ribble, 2011. 124.-127.; Ollé, 2012), melyekre optimális esetben a digitális etikett szabályai érvényesek, ezért a két terület együtt tárgyalása indokolt.

A digitális állampolgárság és ezen belül a digitális felelősség és etikett iskolai fejlesztését nagymértékben befolyásolja a digitális hozzáférés. Az internethez való hozzáférést mindenki számára biztosítani kell. Ezt a jogot azonban a társadalmi, a gazdasági és a területi egyenlőtlenségek akadályozhatják (NMHH, 2012). Az internetezők eloszlása a társadalomban több szempontból is egyenlőtlen (nem, életkor, iskolai végzettség, lakóhely), azonban az egyenlőtlenségek a penetráció növekedésével csökkennek. A digitális szocializáció szempontjából fontos lehet, hogy az internetelőfizetés gyakorisága legmagasabb a 14-19 évesek körében (91%), továbbá magasabb a gyermekkel rendelkező családoknál (83%), mint a gyermektelen házaspároknál (67%, NMHH, 2012), szüleiknek közel harmada azonban vagy egyáltalán nem használ internetet, vagy saját bevallása szerint nem magabiztos internethasználó. (EU Kids Online 2012). A nevelői online jelenlétnek és aktivitásnak a hiánya vagy alacsony előfordulása csökkenti a minél több elérhető és megfelelő mintához való hozzáférést, mely megnehezíti és esetlegessé teszi a releváns és konstruktív online viselkedés elsajátítását.

Az International Society for Technology in Education (ISTE) a tanárok számára már kiadott elvárásainak kulcsszavai egyértelműen a példamutatás, modellezés, facilitálás, személyre szabott tanulási aktivitás, élethosszig tartó tanulás és az együttműködés. Az elvárásrendszer negyedik pontjában megfogalmazzák a pedagógusoktól elvárt kötelességeket a digitális felelősség és etikett kérdésében, melyek a következők (ISTE, 2011):

Támogassa és modellezze a digitális állampolgárság és felelősség fogalmát és gyakorlati megvalósulását:

• A tanárok ismerjék és értsék a fejlődő digitális kultúrával együtt járó helyi és globális társadalmi problémákat és felelősséget, valamint szakmai gyakorlatuk során mutassanak példát a törvényes és etikus magatartás tekintetében.
• Járjanak elől, tanítsák meg és modellezzék a biztonságos, törvényes és etikus használatát a digitális információknak és a technológiának, beleértve a szerzői jogokra és idézésükre vonatkozó szabályokat.
• Munkájuk során alkalmazzanak tanulóközpontú stratégiákat, a megfelelő digitális eszközökhöz és forrásokhoz való egyenlő hozzáférés biztosításával.
• Segítsék elő, támogassák a digitális etikett használatát, valamint mutassanak példát felelős technológia használattal kapcsolatban.
• Fejlesszék és mutassanak példát a kultúrák sokféleségének megismerésében, valamint a nemzetközi közösségi életében való részvételben, a kommunikációs és az együttműködést lehetővé tevő eszközök segítségével.

A pedagógusok felé tehát elvárásként fogalmazódik meg a digitális technológia törvényes, etikus, példamutató és hatékony használata lokális és globális szinten egyaránt.

A diákok számára valamilyen formában elérhető az internet, és aktív felhasználói a globális kommunikációs csatornáknak. Ezzel szemben, a fentebb említett elvárásoknak ellentmondva (ISTE, 2011), az idősebb generációk többségére még mindig az internet passzív szórakozásra és informálódásra való használata jellemző (NMHH, 2012). Az előfizetéssel rendelkező gyerekek (91%) magas száma is arra enged következtetni, hogy szüleik számára is éppúgy elérhetőek a fiatalok által használt oldalak és lehetőségek. A szülői, nevelői részvétel alacsonyabb gyakorisága pedig okozhatja azt is, hogy a fiatalok a letöltésre, publikálásra és online felületeken elvárt magatartásra vonatkozó normákat és szabályokat nem az idősebb generációtól sajátítják el, hanem kortársaiktól, valamint egyéni érdeklődés függvényében tájékozódnak. A digitális hozzáférést ezért nemcsak a technikai körülmények befolyásolhatják, hanem az egyén és környezete attitűdje, szükségleteinek felismerése és értékfelfogása is (Ollé, 2012). A szülők alacsonyabb szintű digitális írástudása, és a kevesebb ismeretük az online előnyökről és kockázatokról azt is jelentheti, hogy az iskolák felelőssége megnő a digitális szocializáció terén.

Digitális felelősség és kötelezettség területei

Anonimitás

Az névtelenség nem újkeletű jelenség, történelem során a művészeten túl is találkozunk vele, gondoljunk csak a „katolikus gyónásra, a titkos imádók vagy éppen a feljelentők feladó nélküli leveleire, a név nélküli rádiós betelefonálásokra” (Ujhelyi, 2011. 36.), vagy éppen a szavazásra (Wallace, 2006. 289.). Az interneten azonban minden eddiginél könnyebb a névtelenség, vagy annak látszatának létrehozása és fenntartása. Az anonimitás hátrányai között tartják számon a felelősség csökkenését, kisebb önkontrollt, a trágárságot és a gátlástalanságot, a megfigyelések szerint fent említettek megjelenéséhez már a névtelenség látszata is elég (Wallace, 2006). A névtelen környezetnek azonban nemcsak hátrányai, hanem előnyei is ismertek: „segítheti a feltárulkozást” (segítő csoportok, online terápiák; Wallace, 2006. 288.; Ujhelyi, 2011), hiszen a gondolatok és érzések következmények nélküli közlése, megosztása gyógyító hatású lehet (Ujhelyi, 2011. 38.). Az anonimitás „biztonságot ad és csökkenti az ember kommunikációs gátlásait, így megkönnyítheti az ismerkedést és a kapcsolatok kialakulását; hozzájárulhat új szerepek, új identitások kipróbálásához; pozitív hatással lehet a szubjektív jóllétre és önelfogadásra.” (Ujhelyi, 2011. 38.).

A Magyarországi Tartalomszolgáltatók Egyesület az online cikkekhez és blogbejegyzésekhez fűzött internetes hozzászólások (kommentek) jelenségét vizsgálva is kitért az anonimitás problémájára. Annak ellenére, hogy a felhasználók véleménye szerint a kommentek a szólásszabadság gyakorlásának fontos és értékesnek tartott módja, az anonimitás megszüntetésének legnagyobb előnyének a trágár, oda nem illő hozzászólások eltűnését tartják (66%). Azonban a válaszadók nagy része (56%) attól tart, hogy a névtelenség felszámolásával sokan abba hagynák kommentelést. A vitatanyag készítői megemlítik, hogy a névtelenség hátrányai miatt már több szolgáltató bevezette a Facebook komment-modult és a moderálást, ami azonban igen időigényes, valamint ez utóbbi egyik típusát a „trollszelídítést”, ami az agresszív, gyalázkodó kommenteket egy olyan oldalra csoportosították, ami csak pluszkattintással érhető el” (MTE kutatás, 2012. 6.).

A szakemberek a megoldást abban látják, hogy a felhasználók ne csak ismerjék a konstruktív kommentelés kultúráját, hanem az online normák aktív alakítói is legyenek, illetve a törvényhozók olyan szabályokat és törvényeket hozzanak, melyek tisztázzák és egyértelművé teszik a felelősség kérdését, valamint kiiktatják az online anonimitás hátrányait anélkül, hogy az előnyeit is eltörölnék (Ujhelyi, 2011. 58.; MTE kutatás, 2012).

Cyberbullying – elektronikus zaklatás

Besley meghatározása alapján „az elektronikus zaklatás (cyberbullying) egy olyan szándékos, ismétlődő, ellenséges viselkedés, amelyet egy csoport vagy egyén mutat, az információs és kommunikációs technológiák használatával, amelynek célja, hogy ártsanak másoknak.” (Besley, in. Tokunaga, 2010. 278.). Az egyik legfőbb, és a kutatók véleménye szerint a legveszélyesebb jellemzője, az azonnali és szinte végtelen számú terjesztés lehetősége, így az áldozat még inkább megalázottnak érezheti magát. Egy vizsgálat során megkérdezett tanulók véleménye is ezt igazolja: a szöveges üzenet és e-mail zaklatás hatását enyhébbnek, a nagyobb nyilvánosság előtt zajló képi és videó zaklatás hatását nagyobbnak érzik, mint a tradicionális iskolai zaklatásét. (Slonje – Smith Scandinavian, 2008). Az elektronikus zaklatás másik jellegzetessége, hogy az áldozat a nap bármely időpontjában elérhető. Sokkal nehezebb elmenekülni előle, ezért a szakemberek véleménye szerint érzelmileg megterhelőbb, mint a hagyományos formája (Ybarra –Mitchell, 2004; Patchin – Hinduja, 2007; Slonje – Smith, 2007). További jellemzője az is, hogy az ilyen esetek felében nem lehetett kideríteni, hogy kitől eredt a támadás, de a hagyományos zaklatás indirekt formájánál (pletyka) sem mindig egyértelmű a forrás (Patchin – Hinduja, 2007). Az anonimitás és a felelősségre vonhatatlanság „látszata” is növelheti a zaklatás gyakoriságát, hiszen lehetőséget ad a visszavágásra azoknak, akik egyébként soha nem bonyolódnának bele egy szemtől szembeni konfliktusba, ezáltal az offline áldozatok online zaklatókká válhatnak (Wallace, 2007). Más kutatás azonban nem talált bizonyítékot az offline áldozatból-online agresszor következmény előfordulására (Accordino – Accordino, 2011), arra azonban igen, hogy az offline zaklatók nagyobb valószínűséggel válnak online zaklatókká (Hinduja – Patchin, 2007; Dempsey és mtsai. 2011), valamint az online áldozattá válás offline negatív következményei lehetnek az iskolai erőszak, az offline bűnözés és a deviáns viselkedés (Hinduja – Patchin, 2007). A nemzetközi kutatások további eredményeinek összehasonlítása is több okból problematikus (1. táblázat). Igaz, hogy kivétel nélkül mind, agresszív, ellenséges, zaklató, károkozó magatartást említ, valamilyen elektronikus eszköz használatával, azonban a jelenségnek mégsincs mindenki által elfogadott definíciója. Egyrészről míg az egyes meghatározások csak az online eseteket tekintik a problématerülethez tartozónak (Ybarra – Mitchell, 2004), másoknál előbbi kiegészül a mobiltelefon (Patchin és Hinduja, 2006), illetve más digitális eszköz, zaklatáshoz való használatával (Willard, 2007; Slonje – Smith, 2007; Smith és mtsai. 2008; Li, 2008; Besley, 2009), végül két definíció figyelmet szentel az elkövetés módjára is, egyéni, illetve csoportos elkövetői kört említve (Smith és mtsai. 2008; Besley, 2009). A minta, és a vizsgálat intervallumának kiválasztása okozhatja azt is, hogy a nem és az áldozattá válás tekintetében is változatos kép tárul elénk. A megkérdezett fiatalok átlagosan mintegy 3,1-35%-a vált már elektronikus zaklatás áldozatává (Hinduja – Patchin, 2008; Smith és mtsai, 2008), továbbá a vizsgált kutatások közül az áldozattá válás tekintetében egy mutat ki szignifikáns különbséget a nemek között (Smith és mtsai. 2008).

 1. táblázat A tárgyalt kutatások fogalmi meghatározásai és eredményei

A hazai helyzetet vizsgáló felmérések eredménye szerint a megkérdezett 9-16 éves gyerekek 6%-a érintett az elektronikus zaklatásban (EU Kids Online, 2012), melynek helyszínei a közösségi oldalak és az azonnali üzenetküldő szolgáltatások. Egy korábbi felmérés (WIP, 2007) eredményei szerint zaklató, agresszív e-mailt a kutatásban részt vevő fiatalok 14 %-a kapott már, illetve felzaklató csetelésben 17 %-uknak volt része. Egyelőre viszonylag alacsony, 8% azok aránya (pontosabban azoké, akik tudnak is erről), akiről olyan képet közöltek a hálón, amelyhez ő nem járult hozzá. Minden ötödik adta már ki magát más valakinek elektronikus levelezés vagy azonnali üzenetküldő szolgáltatások használata közben, illetve küldött valakinek durva levelet vagy üzenetet.

Az oktatási intézményekre, az online környezetben megjelenő agresszív viselkedés megjelenésén túl, további terheket ró az a hazai hatósági és média gyakorlat mely szerint az agresszív tevékenységek felkutatására, az információgyűjtéssel foglalkozó munkatársaik rendszeresen pásztázzák a nyilvános online tartalmakat (Török, 2012). Kurucz Orsolya (2012), az Alternatív vitarendezés projekt keretében intézményvezetőkkel végzett interjúinak eredményeiből megtudhatjuk, hogy a hazai pedagógusok számára sem ismeretlen az elektronikus zaklatás jelensége. A probléma intézményi szintű kezelésével kapcsolatban a szerző, három intézményi attitűdöt határozott meg. Egyik lehetséges hozzáállás, amikor az iskola nem figyeli a diákok közösségi oldalon folytatott kapcsolatait, kommunikációját. Másik jellemző attitűd, hogy az iskolák a hatóságoktól és a szabályok szigorításától várják a megoldást. Végül a proaktív intézményi reakció, melynek fontos része az online konfliktusok szűrése, valamit iskolai stratégia kidolgozása az erőszakos online megnyilvánulások iskolai kezelésére.

Hazánkban a témában még nem készült részletes, reprezentatív kutatás, és iskolai megelőző-kezelő stratégia sem került még kidolgozásra. A nemzetközi szakirodalomból azonban kiderül, hogy az elektronikus eszközök iskolai tiltása nem oldja meg a problémát (Couvillon – Vessela, 2011). A pedagógusnak tudatos digitális állampolgárként nem csak tanítania, hanem modelleznie is kell a megfelelő online viselkedési szabályokat. Az iskola részéről fontos a gyerekek és szülők tájékoztatása az online megfélemlítés és károkozás jelentőségéről, típusairól. Az intézménynek egyértelműen meg kell határozni az internethasználat szabályait és azt, hogy az iskola mit tekint elektronikus zaklatásnak, valamint létre kell hozniuk az elkövetők iskolán belüli felelősségre vonásának eljárási protokollját. A szabályzat és protokoll megismertetését az iskolai munka részévé kell tenni, a tudatosításhoz azonban nem elegendő az egyszeri megismertetés, hanem visszatérő és folyamatos tudatosítás (Hinduja – Patchin, 2007; Couvillon – Vessela, 2011), valamint a meghatározott szabályok megszegése esetén következetes szankcionálás szükséges (Couvillon – Vessela, 2011; Tabby Projekt, 2012).

A tanulókat fel kell készíteni arra, mit tehetnek az őket ért vagy az általuk tapasztalt online zaklatás során (Tabby Projekt, 2012), melyhez meg kell ismertetni a diákokkal, mikor és milyen formában reagáljanak az online zaklatásra, és azt is, hogy mely esetek milyen beavatkozást igényelnek (Hinduja – Patchin, 2007; Tabby Projekt, 2012). Privát felületen megoldást jelenthet a szöveges vagy képi tartalom mentése, a zaklató figyelmen kívül hagyása és az esemény jelentése, de nyilvános felületen azonnali beavatkozás szükséges a tartalom további terjesztésének megakadályozása érdekében. Tudatosítani kell a diákokban, ha online zaklatást tapasztalnak, ne hallgassanak, hanem jelentsék, és a zaklató szöveges és képi tartalom továbbításában és megosztásában se vegyen részt.

Legyen az iskolának megnevezett felelőse az online konfliktusok és zaklatások jelentésére, lehetőség szerint kortársak bevonásával, hiszen a megtörtént esetekről ők rendelkeznek a legtöbb információval (Tabby Projekt, 2012). Az alsóbb éveseknek akár a felsőbb évesek tarthatnak tudatosító bemutatót, melynek lényeges eleme lehetne az e-etikett és azok a magatartáselemek, melyek online sem tolerálhatóak (Couvillon – Vessela, 2011). A megelőzéshez azonban a szabályozáson és a protokollon túl, a konfliktus-megoldási technikák, a döntéshozatali mechanizmusok, a problémamegoldó készségek és az online kommunikáció fejlesztése, valamint az alapvető online együttélési szabályok megismertetése, végül a pedagógusok példamutató online jelenléte is elengedhetetlen (Couvillon – Vessela, 2011). A felsorolt megelőző-kezelő komponensek előtt azonban az első lépés a pedagógusok megfelelő felkészítése, felkészülése a probléma felismerésére, kezelésére, megelőzésére és a tudatosításra, melyhez segítséget nyújthatnak a problémakört már érintő magyar nyelvű weboldalak és online kiadványok.  Az Internet Hotline és biztonságosinternet oldalakon lehetőség van bejelenteni az illegális, káros tartalmat és zaklatást, a Kék Vonal Gyermekkrízis Alapítvány biztonságos internethasználattal kapcsolatos kérdéseken túl az elektronikus zaklatás érintettjei számára nyújt támogatást telefonon és cseten egyaránt. Pedagógusok számára a Tabby Projekt keretében készült online bullying kézikönyv.

A tárgyalt kutatások módszereinek és eredményeinek eltérései ellenére nem kérdőjelezhető meg az elektronikus zaklatás jelenléte a digitális eszközök nyújtotta térben, amely kijelöli a felhasználók feladatait. A zaklatás új formájának minimális szintre szorításának legfontosabb lépése az lehet, hogy a hangsúly a közösség minden tagjának felelősségére kerüljön a problémakör megismerésében, a megelőzésben és a zaklatás megállításában egyaránt.

A szerzői jogok tiszteletben tartása versus plagizálás

A 2006-ban az ISRD-2 (International Self Report Delinquency) vizsgálat során sem a gyermekek (13-15 év), sem pedig szüleik nem voltak tisztában azzal, mit szabad és mit nem szabad tenni az interneten. A megkérdezett gyerekek 32,5%-a válaszolta, gondolt már arra, hogy a zene- vagy filmletöltési tevékenysége illegális. A szerzői művek letöltése a megkérdezettek szerint bűncselekmény, mégis népszerű online tevékenység (Virág – Parti, 2010). A hatályos jogi szabályozás szerint azonban szerzői jog hatálya alá eső művek (1999. évi LXXVI. tv. 1. §) letöltése önmagában nem bűncselekmény, amennyiben a letöltés a számítógép memóriájába vagy egyéb adathordozóra magáncélú felhasználásra készül és nem jövedelemszerzés a célja (1999. évi LXXVI. tv. 84/C. §). De mások részére történő letöltéssel már jogszabálysértést követhetünk el. A törvényben meghatározott szabad felhasználás esetei (1999. évi LXXVI. tv. 34.-41 §) azonban lehetővé teszik a szerzői jog által védett művek díjmentes felhasználását a forrás mindenkori megjelölésével.

A számítógépes programok esetén a szerzői jogok megsértése elleni bűncselekményt akkor is megvalósítjuk, ha csak egy példányban saját magunk részére készítünk másolatot (1999. évi LXXVI. tv. 60. § 4.). Azonban „közhasználatra” készülnek a “freeware” és “public domain” szoftverek. Utóbbinál semmilyen jogi korlátozás nem érvényesül, a szoftver szabadon letölthető, átírható, kiegészíthető, módosítható. A “freeware” azonban nem korlátlan felhasználást jelent, szerzőséget fel kell tüntetni, és engedélyük nélkül nem módosítható, nem írható át a program. A közkincsek közé sorolják az utóbbi időben igen elterjedté vált Creative Commons (CC) alkotásokat. „Ezek azonban nem közkincset jelentenek a szó valódi jogi értelmében, hanem nyitottabb, néha rugalmasabb, néha viszont szigorúbb licencvariánsokat,” (2. táblázat, Bobrovszky, n.d. 11.).

 1. táblázat Creative Commons licenc elemtípusai (http://bit.ly/iHvYC)

	BY	Attribution	Nevezd meg!	Szabadon másolható, terjeszthető.
	NC	Non Commercial	Ne add el!	Kereskedelmi céllal nem használható.
	ND	No Derivative Works	Ne változtasd!	Nem módosítható, nem dolgozható át.
	SA	Share Alike	Így add tovább!	Módosítható és átdolgozható, de az így létrejött művet csak az eredetivel azonos licenccel lehet publikálni.

Digitális lábnyom

A digitális lábnyom azon információk összessége, amelyeket a felhasználó online tevékenysége során hagy az inteneten, s melyekből következtetni lehet az egyén tevékenységére, identitására. A felhasználó online tevékenysége során digitális lábnyomát alakíthatja nem tudatosan és tudatosan egyaránt, létrehozhatja valósnak (offline énjével harmonizáló) vagy ideálisnak (vágyott én) tartott online énjét, valamint kiadhatja magát valaki másnak is (nemcsere).

A felhasználók magukról vagy másokról készült képeiket, gondolataikat, véleményeiket, problémáikat, esetleg személyes információikat is megosztják egymással, mellyel folyamatosan nyomot hagynak saját magukról és másokról, amelyek akár évek múlva is megtalálhatóak lesznek az interneten. Ennek a területnek egyik jelensége az oversharing, azaz túlzott megosztás. Túlzott megosztásról beszélhetünk abban az esetben, amikor vagy túl intim információkat, vagy túl gyakran felszínes információkat osztunk meg. Megjelenése azzal magyarázható, hogy az online közeg kedvez a túlzott kitárulkozásnak, mert „segíti a gátlástalanságot, kevesebb a társas visszajelzés a nem normatív viselkedésről, az anonimitás bátrabbá teszi az embereket, illetve sokkal nehezebb elképzelni a célközönséget” (Ujhelyi, 2011. 92.). A túlzott megosztás és a túlméretezett digitális lábnyom is veszélyforrás lehet: negatív képet festhet a felhasználóról, visszaélhetnek a személyes információkkal, az interneten megosztott információk hosszú ideig visszakereshetővé válnak, az információk további felhasználását nem kontrollálhatjuk. Másrészről az egyén nem rendelkezik teljes kontrollal digitális lábnyoma felett, a közösség tagjai is nyomott hagyhatnak a felhasználóról.

Összefoglalva elmondható, hogy online tevékenységeink során keletkezetett digitális lábnyomunk egyrészt kifejezheti online énünket, másrészt az egyénről, azonban tőle függetlenül keletkezett nyomok erősíthetik, vagy ki is kezdhetik a tudatosan alakított lábnyomot, ezért felelősségünk kiterjed egyrészt a saját digitális lábnyomunkra, másrészt a másokról megosztott információkra és az akarva-akaratlanul másokról megtudott információkra is.

 Digitális etikett

A digitális etikett (digitális együttélés szabályai, e-etikett) a digitális tartalmak előállítására és online tevékenységre, viselkedésre vonatkozó normák összessége. Magába foglalja az online elérhető tartalmak letöltésének, felhasználásának; az online magatartásnak, viselkedésnek és kommunikációnak szabályait; valamint az online közösség érdekében végzett tevékenységeket, épp ezért a digitális etikett több az udvarias viselkedésnél, azt is jelenti, hogyan kommunikálunk online. A digitális együttélés szabályait tekintve azonban nincs megelőlegezett tudás, nincsenek kialakult szociális normák, a felhasználóknak kell megalkotniuk, felülvizsgálniuk.

A digitális etikett lehetséges alapelvei:

• Önmagunk tisztelete:

Tevékenységünkkel, viselkedésünkkel saját online imázsunkat építjük vagy romboljuk, ezért figyeljünk tevékenységünk minőségi és mennyisége jellemzőire. Ide tartozhat többek között, hogy mérlegeljünk, mielőtt információt osztunk meg magunkról; lehetőség szerint kerüljük a túlzott megosztást; kerüljük a trágár kifejezések, tartalmak használatát; óvjuk saját privátszféránkat. Bizonytalanság esetén érdemes átgondolnunk, hogy offline környezetben is tennénk-e, mondanánk-e azt, amire online készülünk.

• Mások tisztelete:

Tartsuk szem előtt, hogy emberekkel kommunikálunk és online tevékenységünket egy közösségen belül gyakoroljuk: legyünk toleránsak és segítőkészek; ismerjük meg az adott közösség szokásait, szabályait; kerüljük és jelentsük a durva, a közösség bármely tagját bántó, gyűlölködő tartalmakat; ne terheljük a közösségi felületet online szeméttel (spam), vagy túlzott megosztással. Tartsuk tiszteletben mások online privátszféráját: kerüljük az engedély nélküli fénykép bejelölést; mások személyes információinak megosztását.

Végül lényegesnek tartom kihangsúlyozni, hogy a felhasználók számára nem lehet nyilvánvaló milyen az elfogadható online viselkedés. A sikeres online szocializáció érdekében a diákjainknak szükségük van direkt információkra, gyakorlati tapasztalatra és modellszemélyekre az online világban is. Meg kell ismernünk és tanítanunk a digitális információtechnológia közösség számára értékes és az egyén számára is eredményes használatát, lehetőleg minél teljesebb és hitelesebb példát mutatva.

Összefoglalás

Tanulmányomban áttekintését kívántam nyújtani a digitális állampolgársághoz tartozó digitális felelősség és kötelezettség területének kiemelt területeinek. A felhasználók digitális felelőssége kiterjed egyrészt online tevékenységükre, viselkedésükre, valamint azok következményeire, másrészt a digitális technológia negatív következményeinek minimalizálására és pozitív hatásainak elősegítésébe, növelésébe és a mindennapokba való beépülésébe. Lényeges tartom hangsúlyozni egyrészt azt, hogy az online hatás iránya minden esetben az egyéntől, a felhasználótól függ; másrészt az interneten is a felnőtt modellek a nevelő hatás forrásai. Épp ezért elsőként a pedagógusoknak, mint professzionális nevelőknek kellene megismerniük majd modellezniük a digitális közösség tagjai számára elfogadható szabályokat, szokásokat; a tartalmak etikus és törvényes felhasználásának módját; az erőszakos tartalmak és viselkedés kerülését és jelentését, hiszen konstruktív életvezetés kialakításának már kikerülhetetlen területe az online életvezetés is.

 Irodalom

1.  1999. évi LXXVI. törvény a szerzői jogról, URL: http://bit.ly/v9jBsE, Hozzáférés ideje: 2013. május 1.
2. Accordino D. B., Accordino M. P., (2011): An Exploratory Study of Face-To-Face and Cyberbullying in Sixth Grade Students, American Secondary Education, 40, 1. 14-30.
3. Bábosik I. (2004): Neveléselmélet. Osiris Kiadó. Budapest
4. Beran T., Li Q. (2005): Cyber-harassment: a study of a new Method for an old behavior, Educational Computing Research, 32,3. 265-277.
5. Bobrovszky Jenő (n.é.): Az enyém, a tied és a miénk a szellemi tulajdonban. Áttekintés a közkincs és a szellemi magántulajdon egyes összefüggéseiről az Internet tükrében. URL: http://bit.ly/12n2WET, Hozzáférés ideje: 2013. május 1.
6. Creative Commons: http://creativecommons.org/, Hozzáférés ideje: 2013. május 1.
7. Couvillon M. A., Ilieva V. (2011): Recommended Practices: A Review of Schoolwide Preventative Programs and Strategies on Cyberbullying Preventing School Failure, Preventing School Failure: Alternative Education for Children and Youth, 55. 2. 96–101.
8. Dempsey A. G., Sulkowski M. L., Dempsey J., Storch E. A. (2011): Has Cyber Technology Produced a New Group of Peer Aggressors? Cyberpsychology, Behavior, And Social Networking, 14. 5.
9. Haddon L., Livingstone S. (2012): EU Kids Online: National perspectives. URL: http://bit.ly/Rxakt1, Hozzáférés ideje: 2013. május 1.
10. Hinduja S. – Patchin J. W. (2007): Offline Consequences of Online Victimization: School Violence and Delinquency, Journal of School Violence. 6, 3. 89.-111.
11. Hinduja S., Patchin J. W. (2008):  Cyberbullying: An exploratory analysis of factors related to offending and victimization, Deviant Behavior, 29, 2. 129–56.
12. Hinduja S., Patchin J. W. (2011): Cyberbullying: A Review of the Legal Issues Facing Educators Preventing School Failure, Preventing School Failure: Alternative Education for Children and Youth, 55, 2. 71–78.
13. ISTE.NET-A (2011): National Educational Technology Standards for Teachers. International Society for Technology in Education URL: http://bit.ly/S8dthE, Hozzáférés ideje: 2013. május 1.
14. Kerezsi, K. (2008): Látens fiatalkori devianciák. Kutatási beszámoló. ISRD-2 nemzetközi összehasonlító vizsgálat magyar blokkja. URL: http://bit.ly/11VNPVI, Hozzáférés ideje: 2013. május 1.
15. Kurucz Orsolya (2012): Iskolai agresszió és közösségi média. Új Pedagógiai Szemle. 7-8. sz. 94-103.
16. Li Q. (2007): New bottle but old wine: A research of cyberbullying in schools, Computers in Human Behavior, 23. 1777–1791.
17. Livingstone, S., Haddon, L., Görzig, A., Olafsson, K. (2012): Risks and safety on the internet: The perspective of European children. Initial Findings. LSE, London: EU Kids Online. (2010. október 20.), URL:
18. Magyarországi Tartalomszolgáltatók Egyesülete (2012): Kommentek a magyar interneten: problémák és lehetőségek. Vitaanyag. URL: http://bit.ly/16onfbD, Hozzáférés ideje: 2013.
19. május 1.
20. Nemzeti Alaptanterv (2012): Magyar Közlöny. 66. sz.Nemzeti Média- és Hírközlési Hatóság (2011): Lakossági internethasználat online piacfelmérés. URL: http://bit.ly/119gVzc, Hozzáférés ideje: 2013. május 1.
21. Ribble, M. (2011): Digital Citizenship in Schools. International Society for Technology in Education. Eugene, Oregon, Washington D.C.
22. Slonje R., Smith P. K. (2008): Cyberbullying: Another main type of bullying? Scandinavian Journal of Psychology, 49. 147–154.
23. Smith P. K., Mahdavi J., Carvalho M., Fisher S., Russell S., Tippett N. (2008): Cyberbullying: its nature and impact in secondary school pupils. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 49, 4. 376–385.
24. Tabby projekt (2012): Online bullying kézikönyv pedagógusoknak. URL: http://bit.ly/103BLhX, Hozzáférés ideje: 2013. április 11.
25. Tokunaga R. S. (2010): Following you home from school: A critical review and synthesis of research on cyberbullying victimization, Computers in Human Behavior, 26. 277–287.
26. Török Balázs (2012): Hírbe hozott iskolák. Új Pedagógiai Szemle. 7-8. sz. 79-94.
27. Ybarra M. L., Mitchell K. J. (2004): Online aggressor/targets, aggressors, and targets: a comparison of associated youth characteristics, Journal of Child Psychology and Psychiatry. 45. 7.sz 1308–1316.
28. Vajda Zs., Kósa É. (2005): Neveléslélektan. Osiris Kiadó. Budapest
29. Virág Gy., Parti K. (2010): Szemérmetlen tájékozottság. A kelet-európai gyerekek nethasználatának specifikumai. In: Fótiné Németh M. (szerk): Kölcsönhatások. Az iskolai agresszió megelőzésének és kezelésének többszempontú megközelítése. Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet. Budapest.118-134. URL: http://bit.ly/15a3Bkg Hozzáférés ideje: 2013. április 11.
30. Willard N. (2007): Educator’s Guide to Cyberbullying and Cyberthreats. URL: http://bit.ly/18cU8Yc, Hozzáférés ideje: 2013. április 11.

Hozzászólás letiltva