Oktatás-Informatika Szerkesztőség
1075 Budapest, Kazinczy utca 23–27. 405. szoba
Telefon: 461- 4500/3804, fax: 461-4528
szerkesztoseg@oktatas-informatika.hu

Horváth Cz. János: A µ-tartalmak – avagy egy lépéssel előrébb a 2.0-ás úton

Bevezetés

A BME Műszaki Pedagógia Tanszék (MPT) által gondozott „Digitális pedagógia” tantárgy keretében történt a mikrotartalom-alapú feladatok hallgatói kidolgozása. Maga a tantárgy szerkezetét tekintve kettős. Egyrészt bevezeti a mérnök-hallgatókat a klasszikus pedagógia alapjaiba – természetesen inkább arra törekedve, hogy a kellően fogékony és érdeklődő hallgatóknak biztos kiinduló pontokat adhassunk egy későbbi, saját érdeklődésből induló további témafeltáráshoz. Másrészt a pedagógia a digitális világban való megjelenésének különböző formáit is megmutatjuk a tanulóinknak – egyben igyekszünk rávenni őket arra, hogy ebben a digitális környezetben valamilyen (mások számára is hasznos) információs nyomot hagyjanak. E nyomhagyás bevált feladata a mikrotartalom (µ) elkészítése.

A mikrotartalom a web2.0 jellegzetes terméke. Olyan információs darabok (főleg szövegek), amelyek önmagukban értelmes egészek, méretüket tekintve alkalmazkodtak korunk információ-befogadási igényeihez: meglehetősen rövidek. A mikrotartalmakból összetett tartalmi hálózat építhető, hasonló módon a Wikipédia szócikkeihez.

Korábban egy előre kiadott HTML sablonban kellett a szöveges és képi mikroegységeket felvinni, majd ezt eljuttatni az értékelő tanárhoz. Ez számos esetben okozott gondot az értékelési pontban (eltérő karakterkódolás használata, a méretkorlátok figyelmen kívül hagyása, a teljes HTML sablon elhagyása, a mikrotartalom építési szabályainak kikerülése, stb). Ezért a legutóbbi féléveben létrehoztam egy olyan web-alapú alkalmazást (Meditor), amely egy szokványos böngészőn keresztül segíti a hallgatót a mikrotartalmak megalkotásában, rendezésében, felcímkézésében, majd a tanulói közösség előtti közzétételben.

Bemutatom a mikrotartalmakról alkotott főbb elméleti megfontolásokat, a mikrotanulás didaktikai kérdéseit; ismertetem a saját készítésű Meditor alkalmazásomat, majd a hallgatói munkák végeredményét; rámutatok arra, miként jelenti a mikrotartalom a konstruktivista tanuláselmélet web2.0 alapú eszközét, illetve hogyan lehet továbbfejleszteni a hallgatói feladatot a konnektivista nézőpont szerint. Végül felhívom a figyelmet a CRAN R statisztikai, illetve a NOOJ nyelvészeti programcsomagra – mindkét alkalmazás nagy segítséget nyújt a digitális tanulási környezetekben ténykedő tanulók tevékenységeinek minőségi elemzésében.

1. A mikrotartalom (µ)

Ahogy újabb és gyorsabb kommunikációs formákat fedeznek föl, úgy igyekeznek azokat azon nyomban bevonni az oktatási folyamatokba. E kísérletek velejárója a kezdeti nagy fellángolás („ez az új forma majd mindent megold”), a kijózanodás („talán mégsem old meg minden gondot és tanulási nehézséget”), a tömeges csalódás („eddig jónak tűnt, de most nem hisszük, hogy igazán hasznos lehetne”) és a megállapodás („ebben és ebben az adott tanulási helyzetben jó megoldás, a többinél mást kell találni”). A technikai lehetőségek bővülését jól követik az angol nyelvterületen született tanulási forma elnevezések: learning, distance learning (d), flexible learning (f), electric learning (e), blended learning (b), mobile vagy micro learning (m), nano learning (n). Magyarországon az e-learning már megállapodott, a szakma és a tágabb körű érdeklődők egyaránt elfogadják a szerepét, de messze nincs körülötte olyan nagy hírverés, mint korábban volt (például a kormányzat által támogatott fejlesztések befejeződtek, a vállalati szféra azonban ettől függetlenül előszeretettel alkalmazza). Az m-learning (mobile-learning vagy micro-learning) annyira újnak számít, hogy a fellángolás kezdeti szakaszán sem jutott még túl.

John Dewey fogalmazta meg 1916-ban: „Nemcsak azt mondhatjuk, hogy a társadalmi élet azonos a kommunikációval, de azt is, hogy minden kommunikáció (s ennélfogva minden valódi társadalmi élet) oktató-nevelő hatású. A kommunikáció befogadója kiszélesedett és módosult tapasztalat részese. ” (Nyíri, 2010). A kommunikáció formája egyben meghatározza a tanulási formát is. Mára a mobil eszközök (itt elsősorban az „okos” telefonokat értjük) elterjedtek, a velük megvalósítható információszerzési szokások közismertek, sőt, használatuk ismerete bizonyos körökben egyenesen elvárt. A fiatal korosztály tagjai szinte belenőttek a „mindenütt jelenlévő információ” varázslatos világába. Az idősebb generációk tagjai minden bizonnyal egyetértenek azokban a tapasztalatokban, amelyek a fiatalokat jelenleg jellemzik:

gyorsan akarnak információhoz jutni (akár a forráskritika mellőzésével),
megosztják figyelmüket a különféle kommunikációs csatornák között,
a nem sorrendi információbefogadás nem esik nehezükre, annál inkább a figyelem egy irányban tartása hosszútávon,
hálózati élmény: az információ megszerezhető és továbbadható, bárhol és bármikor,
fontos számukra a közösségi visszacsatolás,
tevékeny közreműködői szerepet akarnak,
a magánélet és a külvilág egyre jobban összemosódik.

A mobil eszközök környezete teremtette ezeket a szokásokat, amelyek nem vezetnek azonnal a technológia avatott ismeretéhez!

A mobil eszköz jelentette kommunikációs csatornán, mikromédián küldött és fogadott, a kijelzők viszonylag kis méretére igazított mikrotartalom tartja működésben a rendszert. Jakob Nielsen 1998-ban (Nielsen, 1998) igyekezett jó tanácsokat adni mikrotartalom-készítéshez, ám érdemes frissebb meghatározást keresni. Anil Dash 2002-es „Introducing the Microcontent Client” cikke (Dash, 2002) alapján a mikrotartalom olyan nyilvánosság elé tárt információ, amely egyetlen lényeges témát fog rövidre úgy, hogy hogy a megtekintésre rendelt szoftver és hardver együttesének fizikai és műszaki korlátait ne lépje túl. Egyszerűbb megfogalmazással: a helyes értelmezéshez szükséges éppen legkisebb információs méret, amely további mikrotartalmakkal együtt könnyen összerendezhető nagyobb tartalmi egységekbe, hogy így kulturális vagy személyes tudásmintázatok alapjaiként szolgálhassanak.

A mikrotartalom létrehozásához, az arra alapozott ismeret átadás, tanítás-tanulás támogatásához célszerű megnevezni a vonatkozó alapfogalmakat (Lindner-Hug, 2006 és Lindner, 2007 alapján):

szakaszos peremvidéki figyelem, (periphery/casuality): bizonyos kommunikációs csatornák időszakosan a figyelem előterébe kerülnek, majd a háttérbe húzódnak anélkül, hogy a tanulói tevékenység megszakadna, például SMS nyugtázása a telefonon,
folyamatosság érzete (flow): a tanulónak a mikrotanulás során éreznie kell, hogy a tanulásának tárgyai nem a szövegkörnyezetből kiragadott darabok, hanem egymáshoz illeszkedő, egy nagyobb összefüggés részét képző egységek,
jelenlét érzete (point of presence): a tanulót érő állandó impulzusok, behatások fenntartják a tanulás iránti érdeklődését és figyelmét, akár olyan technikákkal, amelyeket a népszerű játékokban figyelhetünk meg,
egyszerűség (simplicity): a tanuló által alkalmazott eszközök tulajdonsága.

Az alábbiakban két alkalmazást mutatok mikrotartalmakra (ezek a mikrotanuláshoz is jó kiinduló alapot jelentenek). Az 1. ábrán a személyes iGoogle (http://www.google.com/ig) fiókom, a 2. ábrán egy frissen létrehozott Netvibes oldal (http://www.netvibes.com/) látható. Mindkét portál mikrotartalmak kezelésére szolgál, amelyeket csempeszerűen helyezhetünk el vagy igazíthatunk a munkafelületen. A csempék nem csupán statikus szöveget vagy képet foglalhatnak magukban, hanem tartalmukban folyamatosan megújuló hírfolyamokat vagy levélfiókokat jeleníthetnek meg, esetleg gyakran frissülő web-kamera képeket, vagy csevegő csatornákat. Ezek együtt a flow és a point of presence élményét keltik a felhasználóban.

1. ábra: Netvibes fiók

2. ábra: Személyes iGoogle fiók

Magyar Virtuális Enciklopédia (ENC) mint hazai gyökerű, mikrotartalmi szerkesztő elvek alapján épülő tudástár megemlítése kívánatos. A 3. ábra a közel 2000 szócikk egymásra hivatkozását mutatja hálózatos formában. A mikrotanulás flow élménye akkor idézhető elő, ha jóval több, a hagyományos, modulszerű tananyag-feldolgozáshoz képest nagyságrendileg nagyobb számú tartalmi elemmel (természetesen azoknál sokkal kisebb mérettel) találkozhat a tanuló. Ezt érzékelteti a lenti ábra.

3. ábra. Mikrotartalmi elemek hálózata az ENC-ben

2. Digitális Pedagógia, konstruktivizmus és mikrotartalmak

A Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem nyolc karán képeznek hallgatókat a természettudományok különféle területein. A műszaki elkötelezettség ellenére a humán tudományok témakörében meghirdetett kurzusok legtöbbjét zsúfolásig megtöltik az érdeklődők. Így számunkra (Műszaki Pedagógia Tanszék, MPT) fontos a „Digitális Pedagógia” tantárgyunk iránt tapasztalt hallgatói figyelem, majd a részvétel (félévente átlagosan 300 fő veszi fel a tárgyat).

A tanszékünk által indított tantárgyak az egyetemi szabályzatnak megfelelően személyes jelenlétet megkövetelő előadások formájában zajlanak, azonban évek óta folyamatosan nagy hangsúlyt fektetünk arra, hogy a tanított tartalmak helytől és időtől függetlenül elérhetők maradjanak. Ezért egy Moodle alapú tanulási környezetet tartunk üzemben, amely 2007 óta szolgálja ki a hallgatókat. A keretrendszer az oktatók számára is nyitott, és mint ahogy más felsőoktatási intézményekben (Somogyi-Frigyes, 2011), úgy a mi esetünkben is időt kellett hagynunk oktatóinknak, hogy megszokják, kiismerjék és végül saját munkájukban érdemben alkalmazhassák ezt a fajta lehetőséget.

A „Digitális Pedagógia” a keretrendszer egyik tanlapja (kurzuslapja), amely a féléves munka során rendre bővül az előadásokon elhangzottakat kiegészítő elektronikus anyagokkal. Ugyan ide kell a hallgatóknak feltölteni azokat a viszonylag szabadon választott témájú esszé dolgozatokat is, amelyekben a pedagógia témakörében elhangzott ismeretekre adnak személyes vélemény-visszajelzéseket. A tantárgy „digitális” részében ezt a visszajelzést a tanulóink igyekeznek a közösség felé is bemutatni a web2.0-s eszközök segítségével. A bemutatás módszere a mikrotartalom, amelynek műszaki kivitelezésében egy általam fejlesztett hálózat alapú alkalmazás (Meditor) nyújt segítséget.

A mikrotartalomként beadott feladatnak teljesítenie kellett a következő feltételeket: a szélesebb közérdeklődésre számító (lehetőleg pedagógiához köthető) témát válasszon a hallgató, a választott témát leíró szöveg legyen tagolt, lényegre törő és rövid, a mellékelt képek mérete alkalmas legyen a mobil eszközökön való kényelmes megjelenítésre, valamint az elkészült mű önmagában egész, lezárt, értelmezhető legyen az olvasók számára. A feladat nem tűnik nehéznek, hiszen tartalom-kivonatolást kell végezni, és ezt digitális formában rögzíteni. A kidolgozásnál azonban az első alkalommal nem szabott gátat a mikrotartalmi formát elhagyóknak, és az elkészült anyagok összevetése nehézkessé vált (a kivonatolás ugyan megtörtént, de eltérő hatásfokokat tapasztaltam). Ezen egy HTML sablon kötelező használatával kívántam változtatni, amely a hallgatóknak már látható keretet szabott a terjedelmet illetően. Azt tapasztaltam, ez a lehetőség is hagy kiskapukat. A megoldást a Meditor nevű web-alkalmazás elkészítése jelentette.

4. ábra. A Meditor tartalomszerkesztői nézete

Ez egy hétköznapi LAMP (Linux, Apache, MySql, PHP) alapokra építkező program, amelyet azért hoztam létre, hogy a tantárgyban megfogalmazott egyedi módon segíthessem, felügyelhessem és értékelhessem a hallgatói munkát. A kezelőfelülete lényegre törő, ahogy ezt a 4. ábra mutatja. A tanuló szöveg és kép tartalom befogadására képes mezőket hozhat létre. A szöveges mezőkbe egyenként legfeljebb 1024 karakter írható, a képek mérete pedig 300×900 képpont lehet. Összesen 5 mezőt engedtem létrehozni, a kép-szöveg arányt mindenki szabadon megválaszthatta. Az egyes mezők önmagukban mikrotartalmak, ezért arra kértem a hallgatókat, hogy minden szöveges blokk lezárt tartalmú legyen (a képeknél ez adódik). A mikrotartalmi egységek egymást követő sorrendje szintén megváltoztatható, rendezhető, akárcsak a korábban említett iGoogle vagy Netvibes munkafelület. Minden blokkhoz egyedi címkét lehet rendelni, amelyekből címkefelhő állítható elő.

A szerkesztői felületen végzett tartalmi munkákat elmenthették a tanulók. Kifejezett web2.0-s módszertani lépésnek tartom az elmentett munkák azonnali nyilvánossá válását a hallgatók körében. Az adatbázis-bejegyzések követéséből és a személyes megkérdezésekből kiderült, hogy számos hallgató mások munkáit látva állt neki a sajátja javításának, bővítésének. Az 5. ábrán néhány hallgatói munka látható.

5. ábra. Néhány példa az elkészült mikrotartalmakból

A konstruktivista pedagógia két területen jelent meg a mikrotartalom-feladat kapcsán. Elsőként a pedagógus oldaláról, ahol egy adott oktatástechnológiai (szoftver)eszköz kifejlesztésével számos fogalmi váltást kellett megélnie, differenciálás és deduktivitás elvét alkalmaznia (a hallgatói feladat megfogalmazása és pontosítása, cselekvési terv, majd a felhasználói felület tervének elkészítése, a korszerű web-technológiák megismerése, majd tevékeny alkalmazása, a jó néhány tesztelési körből levonható tapasztalatok alapján zajló hibajavítás). A másik terület a hallgatóké, ők azok, akik egy számukra ismert nagyobb tudásrendszerből kiemelték a lényeget, majd azt mikrotartalom formájában egy digitális munkafelületen összerendezték. Nahalka István (Nahalka, 2008) elsősorban a tananyagtartalom-fejlesztésnél emeli ki a konstruktív pedagógia fontosságát, de ez kiterjeszthető a hallgatók által létrehozott tartalmak fejlesztésére is.

3. Cran R és Nooj

Az adatbázis alapú Meditor alkalmazás nem csupán a végeredmény rögzítésére alkalmas, hanem az oda vezető út vizsgálatára is. A web-naplók és log állományok elemzéséhez korábban az SPSS Clementine eszközt használtuk (Jókai-Horváth Cz.- Nagy, 2010), azonban ez a nagy tudású adatbányászati eszköz már nem áll rendelkezésre, így nyílt forráskódú (egyben ingyenes) elemző programok után kellett néznem.

Statisztikai kimutatásokra leginkább a Cran R bizonyult megfelelőnek, amely egy parancsértelmezőn keresztül vezérelhető, emellett fejlett grafikai képességekkel bír az eredmények megjelenítése terén. A nyílt forráskódnak köszönhetően egyaránt használható az elterjedt operációs rendszereken (Windows, OsX, Linux), számos kiegészítő modulja lehetővé teszi más programcsomagok irányában az adatmozgatást (például Ms Excel). A nyelvi elemzésre a Nooj szövegelemző rendszert használom, amely egyben morfológiai szótár és mondatelemző is. Alkalmazásával erős eszközt kaphatunk a szöveges plágium felderítéséhez.

4. Összefoglalás, továbblépési lehetőségek

Bár eddig a mikrotartalom témakörét jártuk körbe, feltétlenül rá kell tekintenünk a mérettartomány másik végére, amelyet a hasonlatosság megtartása miatt makrotartalomnak is nevezhetnénk. A Gutenberg galaxisban nevelkedettek számára ez a megszokott információs mértékegység (nyomtatott könyvek, újságok oldalai, lexikonok és képeskönyvek, kézzelfogható kiadványok). Ahogy a mobil eszközök tartalommegjelenési képességei hatottak a mikrotartalomra, ugyanúgy hatnak a tábla gépek a makrotartalmak kezelési szokásaira. Az Apple iPad, a Samsung GalaxyTab vagy az Amazon Kindle készüléke a könyv forma továbbélési esélyeit növelik (az természetesen más kérdés, hogy az adathordozónak papírnak kell-e maradnia vagy válthatunk az aktív kijelzőkre vagy az e-ink technológiára (E-ink). A makrotartalom előállítása már idő- és munkaigényes folyamat, így a hirtelen felindulásból létrejött személyes információrögzítési pillanatcselekvés helyett lassabb, átgondoltabb, esetenként üzleti alapokra helyezett tartalomkezelés alakul ki. Jelenleg az Apple, Google és az Amazon „e-könyvesboltjairól” hallhatunk, de ingyenes tartalomhozzáférések is találhatóak a Világhálón. A tábla gépekről, e-book olvasókról Fehér Péter készített elemzését (Fehér, 2011) érdemes tanulmányozni.

A mikro- és makrotartalom viszonya az elektronikus tanulási környezetek világát is megérintette. Napjainkban Magyarországon egyre elterjedtebb LCMS (Learning Content Management System) rendszer a már említett Moodle. A web2.0-s technológiák széles elterjedésével párhuzamosan megjelent a PLE (Personal Learning Environment) fogalma. A személyes tanulási környezetet az LCMS rendszer továbblépéseként vagy kiegészítéseként képzelik el (Lindner, 2006; Buchem-Hamelmann, 2010; Attwell, 2007), főbb jellegzetességeket a következőkben tárom fel. Az LCMS elsősorban az oktató intézményhez kapcsolódik, rajta keresztül érhetőek el a tananyagok, felügyeli a tanulási folyamatokat; a felhasználók viszonylag passzív befogadók, az előre meghatározott szabályok szerint férhetnek hozzá a tartalmakhoz; nincs igazi személyre szabási lehetőség, a rendszer a jogkörök biztosította keretekben tartja a felhasználót; az LCMS egyfajta határt képez a tanulók és a külvilág (Internet) között. A PLE a felhasználó által elérhető Web-szolgáltatásokat kísérli meg összefogni, az Internetről begyűjteni az információkat; a tanuló ebben a rendszerben az önirányítás felelősségével élhet, mert már nem az intézmény LCMS-e szabja meg, honnan szerezze meg a szükséges ismereteket; mindenki a saját maga tudáskincsének felhalmozásáért felelős.

A PLE érdemi használatához elengedhetetlen az önirányító tanulás képességével rendelkező tanuló. Az eltérő tanulási magatartások és stratégiák sokszínűségében mind az LCMS, mind a PLE egyaránt fontos elektronikus tanulási környezet. Míg az első esetében kiforrott rendszerek léteznek (például Moodle, IBM Workplace Collaborative Learning, WebCT), a másodiknál nem igazán található még jó megoldás. Személyes tapasztalatok alapján a TiddlyWiki nevű alkalmazást javasolom eszközként azoknak, akik tapasztalatot szeretnének szerezni az öngondoskodáson alapuló tudásvagyon gyarapítása terén.

Amennyiben a mikrotartalom lényegének bemutatása a cél, akkor a 3. ábrán látott hálózati elrendezésen túl egy másik emlékezetes képi megoldást láthatunk, amelyet a Wordle nevű eszközzel készítettem, ezen írás szövege alapján (6. ábra).

6. ábra. Jelen írás mikrotartalmainak bemutatása

Jelen írásomban bemutattam a mikrotartalmat, mint az m-learning elemi egységét. Kiemeltem a mikrotartalom kezelésének, a mikrotanulásnak a szakirodalom szerint megállapított jellegzetességeit. A „Digitális Pedagógia” tantárgyon belüli mikrotartalom-feladat ismertetésével igyekeztem rámutatni arra, hogy a konstruktív pedagógiai szemlélettől egyáltalán nem áll távol a mikrotartalom használat. Szintén bemutattam a Meditor nevű mikrotartalom-szerkesztő web-alkalmazásomat. Végül két nyílt forráskódú tartalomelemző és statisztikai programot javasoltam, amely segítségével a hallgatók digitális tevékenysége jobban nyomon követhetővé válik.

A továbblépés útja világos: a Meditor-ral létrehozott egyedi mikrotartalom konstrukciók nyilvános megtekinthetőségén túl az egyéni visszajelzések rögzítése lesz a következő fejlesztési lépés. Ezt követően konnektivista jelleget erősítve a feladat kiegészülhet: a hallgatók bizonyos többlet pontokért lényeges kapcsolatokat jelölhetnek be mikrotartalmak között (például „X és Y összekapcsolható, mert Z dologban azonosak”).

A megvalósítás eredményeiről egy következő írásban számolok be.

Irodalom

Nyíri K. (2010): Mobilvilág – A kapcsolat és közösség új élményei. Magyar Telekom, Budapest.

Nielsen, J. (1998): Microcontent: How to Write Headlines, Page Titles, and Subject Lines. URL: http://bit.ly/16ifLe Hozzáférés ideje: 2011. 09. 08.

Dash, A. (2002): Introducing the Microcontent Client. URL: http://bit.ly/beYxMo Hozzáférés ideje: 2011. 09. 08.

Lindner, M., Hug, T. (2006): Human-centered Design for ‘Casual’ Information and Learning in Micromedia Environments. Austrian Computer Society (OCG) - Work Group HCI&UE – 2nd Symposium, Austria.

Lindner, M. (2007): What Is Microlearning? Proceedings of the 3rd International Microlearning 2007 Conference, Innsbruck.

ENC, Magyar Virtuális Enciklopédia. http://www.enc.hu Hozzáférés ideje: 2011. 09. 08.

Moodle. http://www.moodle.org/ Hozzáférés ideje: 2011. 09. 08.

Dr. Somogyi K., Hegyesi F. (2011): Elearning rendszer használata az Óbudai Egyetemen. Informatika a felsőoktatásban 2011 konferencia, Konferencia kiadvány, Budapest.

Nahalka I. (2008): Konstruktivizmus és tartalomfejlesztés. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest

Jókai E., Horváth Cz. J., Nagy G.: (2010): Tanulási szokások vizsgálata web bányászati technikákkal. DSGI 2010, Budapest.

Cran R. http://www.r-project.org/ Hozzáférés ideje: 2011. 09. 08.

Nooj. http://www.nooj4nlp.net/ Hozzáférés ideje: 2011. 09. 08.

E Ink® Holdings. http://www.eink.com/ Hozzáférés ideje: 2011. 09. 08.

Fehér P. (2011): Az olvasás új élménye - mit kínál egy e-könyvolvasó? III. Oktatás-Informatikai Konferencia, Budapest.

Lindner M. (2006): Use Your Tool, Your Mind Will Follow.Learning in Immersive Micromedia & Microknowledge Environments. Research Studios Austria / eLearning Environments, Innsbruck.