Herczog Csilla – Racsko Réka: Hol tart a hazai médiaoktatás? A tizenévesek médiaműveltségének empirikus vizsgálata a tudatos médiahasználat és kritikus médiafogyasztás vonatkozásában



A társadalomtudósokat és a közvéleményt a televízió elterjedése óta erőteljesen foglalkoztatja a médiumok befolyásoló ereje, és azok társadalmi hatásai. A tömegkommunikációs eszközökkel kapcsolatos tevékenységek, a hozzájuk kapcsolódó képességek, készségek és ismeretek kortárs kultúránk részét képezik. A közoktatás – mind nemzetközi, mind hazai viszonylatban – gyorsan reagált arra a társadalmi igényre, mely szerint a hatékony írástudás magába foglalja azokat az információs műveltséggel kapcsolatba hozható kompetenciákat, amelyek szükségesek az információs társadalomban való érvényesüléshez. A társadalmi elvárás figyelembevételének kézzel fogható eredménye, hogy a formális képzés keretei közt megjelent a médiaoktatás. Ennek formája és módszertani gyakorlata országonként és kultúránként más-más képet mutat, kiváló terepet nyújtva az erre irányuló pedagógiai vizsgálatoknak.

Jelen tanulmányban egy alapkutatást ismertetünk, melynek célja a tizenéves tanulók médiaműveltségének feltárása. Dolgozatunkban a 14-18 éves tanulók tudatos és kritikus „médiafogyasztásával” kapcsolatos eredmények közlésére vállalkozunk.

A folytatásban értelmezzük a „media literacy” kifejezést, párhuzamba állítva azt az információs műveltség fogalommal, majd a vizsgálat kutatás módszertani hátterével is megismertetjük az olvasót.

 

A „media-literacy”: média-írástudás vagy médiaműveltség?

Az angol kifejezés második szava – a literacy – jelenthet írástudást, kultúrát vagy műveltséget is. Műveltté válni, és annak is maradni, hosszú távú elkötelezettséget jelent. (Cordes, 2009, hivatkozza Koltay, 2009)

Csapó Benő meghatározása szerint „A műveltség az adott kultúrában releváns, felhasználható készségek, képességek, ismeretek összessége, társadalmilag értékes tudás, olyan tudás, amely hatékonyan segíti az egyéni fejlődést, a személyes boldogulást, a másokkal való kapcsolattartást, a társadalmi munkamegosztásban való részvételt.” (Csapó, 2002)

Korunk írástudása kiszélesedett és az adott kultúrán kívül, technológiákhoz is szorosan kötődik. Az információs társadalom magával hozta az információs és kommunikációs kompetenciák beemelését a műveltség alapelemei közé. A felnövekvő nemzedék által használt új technológiák, és tömegkommunikációs eszközök hatást gyakorolnak a formális, és az informális tanulásra, és változásokat eredményeznek a tanulók tanuláshoz való hozzáállása, attitűdjei terén is (Oblinger, D. – Oblinger, J., 2005, hivatkozza Molnár, 2011). Az információszerzéshez rendelkezésre álló új médiumok révén – az iskolán kívüli online tapasztalatoknak köszönhetően – a tizenévesek képesek elsajátítani egy olyan kulturális eszköztudást, amely segít őket az önálló tanulásban, fejleszti képességeiket, ismereteiket, és a tudásépítés, tudásmegosztás szemszögéből is értékes tapasztalatokra ad lehetőséget.

Mielőtt meghatározzuk a médiaműveltség fogalmát, érdemes foglalkoznunk az információs műveltség értelmezésével, és ezek kapcsolatával. Erre azért van szükség, mert a két fogalom nem csupán kapcsolódik egymáshoz, hanem jelentős részben át is fedik egymást. Mindkét műveltség a funkcionális írástudásra épül, tehát nélküle a nyomtatott és írott információk hasznosításának képessége nem sajátítható el (Koltay, 2009). A fogalmak struktúrájában közösek a következő alkotóelemek is: a digitális írástudás, a tömegkommunikáció, az információs környezet és az információk kritikus kezelése.

A médiaműveltség fogalma szűkebb abban az értelemben, hogy az egyén a nyomtatott és az elektronikus média üzeneteivel kapcsolatban mozgósítja készségeit, képességeit és ismereteit (értelmez, dekódol, kritikusan értékel, műfajba sorol, stb.) és amennyiben szükséges, ő maga is létrehozza saját médiaszövegeit.

Az információs műveltség tágabb abban az értelemben, hogy az kiterjed az információ minden formájára, valamint tekintettel az élethosszig tartó tanulás jelentőségére és elterjedtségére – mivel mindenki használ információkat – minden korosztály számára fontos, hatóköre tehát az általános iskolától az időskorig terjed.

Az információs műveltség és a médiaműveltség esetében is helytálló, hogy bár mindkét fogalomnak részét képezi az információs- és kommunikációs technológiák (továbbiakban IKT) alkalmazása, egyik sem függ tőle, inkább elméleti kerettel szolgál a felismerés, a kritikus értékelés és a gondolkodás számára. Mindkét műveltség esetében rendkívül fontos a kritikai gondolkodás, amely magában foglalja a megbízható forrásból való információszerzést, a tények és vélemények közötti különbségtételt, a manipulatív érvelés felismerését.

Ugyanakkor mindkét műveltség esetében ugyanazon érvek szolgálnak amellett, hogy a formális oktatásban is helyet kapjanak ezek a tartalmak: a túl sok információ, a digitális technológia gyors fejlődése, a kompetens információhasználók iránti társadalmi elvárás és a munkaerőpiaci igény.

Az információs műveltség, illetve a médiaműveltség közötti újabb hasonlóság, hogy egyik műveltség nélkül sem tud az egyén hatékonyan részt venni a 21. századi társadalomban, vagy sikeresen elhelyezkedni a munkaerőpiacon.

Az Európai Unió prioritásként kezeli a médiaműveltség kérdését, és a tagországok mindegyike elfogadja azt az állásfoglalást, miszerint a médiaműveltség jelentős mértékben hozzájárulhat a versenyképesebb tudásgazdaság kialakításához. Az Európai Parlament 2007-es jelentésében a médiaműveltségről ((2008/2129(INI)) az alábbi definíciót fogalmazta meg:

„Médiaműveltségen azokat a képességeket értjük, amelyek

• a különféle médiaformák önálló használatához,
• a médiaágazat és a médiatartalmak különféle szempontjainak megértéséhez és kritikus értékeléséhez,
• valamint ahhoz szükségesek, hogy az egyén változatos keretben képes legyen kommunikálni, médiatartalmakat létrehozni és elterjeszteni;
• továbbá arról a képességről, hogy a rendelkezésre álló forrásokból, mindenekelőtt az új média adat- és képfolyamából ki tudjuk szűrni, és rendezni tudjuk a megcélzott információkat.”

Az Európai Bizottság Információs Társadalom és Média Főigazgatósága ezért is támogat olyan kutatásokat, amelyek eredményeinek köszönhetően konkrét adatok birtokában jellemezhetők az európai országok médiaműveltséggel kapcsolatos mutatói.

Minthogy az információs műveltség az információk szélesebb körére terjed, ezért a médiaműveltség vizsgálatát az információs műveltség feltérképezése előzte meg. Az erre a témára irányuló jelentősebb nemzetközi kutatásokat olyan szervezetek koordinálják és finanszírozzák, mint az Európai Bizottság Információs Társadalom és Média Főigazgatósága, az UNESCO, vagy mint az OECD, ami jelzi számunkra, hogy az eredmények iránt össztársadalmi szinten is jelentős érdeklődés mutatkozik. Uniós forrása volt annak a 2008 októbertől 2009 júliusig tartó médiaműveltség alapkutatásnak is, melybe 27 európai államot vontak be. A szakemberek a vizsgálat során meghatározták a médiaműveltség struktúráját és tényezőit (lásd 1. számú ábra), kiindulási pontot nyújtva ezzel a további – így a hazánkban is folytatott – kutatásokhoz.

 

1. ábra: A médiaműveltség struktúrája, szerkezete

Forrás: Study on Assesment Criteria for Media Literacy Levels, 2009

A tanulmány folytatásában rátérünk a médiaműveltség kutatás módszertanának ismertetésére, majd közre adunk néhány eredményt a tizenévesek tudatos médiahasználata és kritikus médiafogyasztása vonatkozásában.

Az empirikus kutatás jellemzői

Az empirikus kutatást négy különálló szakaszra, egységre osztottuk. A vizsgálatokat kvantitatív és kvalitatív módszerekkel folytattuk 2009. február 16. és június 1. között.

Az első szakaszban került lebonyolításra az a nagymintás kvantitatív vizsgálat (N=2954), melyben a 14-18 éves tanulók két részmintájával dolgoztunk. Az egyik részmintába azok a tanulók kerültek (N=1961), akiknek a közoktatás biztosította a Mozgóképkultúra és médiaismeret órát, a másik részmintába pedig azok a fiatalok (N=995), akiknek nem volt ilyen órájuk.

A vizsgálatban két saját fejlesztésű kvantitatív mérőeszközt használtunk: a háttérváltozók kutatásához kérdőíves módszert (1), a magyar közoktatásban 2003/2004-től bevezetett Mozgóképkultúra és médiaismeret tárgyhoz kapcsolódóan pedig a tudáselemek, ismeretek, készségek, képességek vizsgálatára papír-ceruza tesztet (2) alkalmaztunk. Ez utóbbi mérőeszköz esetében a Nemzeti Alaptantervet vettük kiindulási pontként (202/2007. VII.13. Korm. rendelet). A feladatok összeállításánál arra törekedtünk, hogy sikerüljön általuk lefedni azokat a tudáselemeket, ismereteket, készségeket és képességeket, amelyek a NAT-ban a Mozgóképkultúra médiaismeret tárgy kapcsán megnevezésre kerültek.

A médiaműveltségre irányuló kutatás második állomása az a kvalitatív háttérvizsgálat, melynek célja feltérképezni, milyen formában – integrált / önálló tanórai keretben – továbbá mely évfolyamokon, illetve milyen technikai és szakmai háttérrel jellemezhető a médiaoktatás hazai közoktatási gyakorlata. A vizsgálat során alkalmazott kétféle kvalitatív eljárásra azért volt szükség, mert ezek ismeretében lehetett a nagymintás kvantitatív kérdőíves kutatás eredményeit finomítani, és a kapott adatok hátterére pontosabb magyarázatokkal szolgálni. Az egyik kvalitatív vizsgálati módszer a strukturált (kötött, standardizált) interjú volt, melyet médiapedagógusok bevonásával (N=111) végeztünk. A szóbeli kikérdezés személyes megkereséssel, kiképzett kérdezőbiztosok bevonásával történt, a beszélgetések a kiadott űrlapokon kerültek rögzítésre. A másik kvalitatív vizsgálati módszert a hospitálási naplók felvétele jelentette. A megfigyelés módszerét 105 tanórán alkalmaztuk. A mozgóképkultúra médiaismeret órák teljes jegyzőkönyvezésének célja, hogy a kutatók pontosabb képet kapjanak az osztálytermekben zajló folyamatokról.

A kutatás harmadik állomását a fókuszcsoportos vizsgálatok jelentették. Ennek során 8 csoportban, összesen 107 tanuló bevonásával – többféle módszer alkalmazásával (szituációs játék, megbeszélés, vita) – vizsgáltuk a médiaműveltséggel kapcsolatos készségeket és képességeket. A csoportfolyamatokat esetenként 2-3 digitális kamera rögzítette, ezek lebonyolításához a kutatók minden esetben rendelkeztek szülői beleegyezéssel. A felvett folyamatok (kb. 340 perc) tartalmi és narratív kielemzésre kerültek.

A vizsgálat – negyedik – fázisában került sor a 14-18 éves fiatalok médiaszövegeinek narratív elemzésére. A saját fejlesztésű nyílt végű kérdőív segítségével arról gyűjtöttünk információt, hogy a vizsgálatba bevont tizenévesek (N=60) milyen külső és belső jellemzőkkel írják le a 21. századi férfit és nőt, a nemi jelleg szerinti konform és non-konform viselkedést; továbbá hogy a fiatalok nemi szerepekről, nemi sajátosságokról alkotott véleménye tartósnak bizonyul-e a mozgóképi, filmes példák kapcsán. A kérdőív alkalmat adott továbbá arra, hogy a vizsgálatból kiderüljön: a digitálisan szocializáltnak tartott tizenévesek képesek-e mozgóképírásra, a mozgóképi szövegalkotó kódok gyakorlati alkalmazására.

Tanulmányunk következő részében a tudatos és kritikus „médiafogyasztással” kapcsolatos eredmények közlésére vállalkozunk. Az adatokhoz – a kutatás első szakaszában – a médiaműveltség-vizsgálat kvantitatív adatgyűjtése során jutottunk. A kiértékelést SPSS program segítségével végeztük.

A kvantitatív vizsgálat menete, és a minta általános jellemzői

Kutatásunk során Kelet-Magyarország és Pest megye vonatkozásában törekedtünk a szélesebb mintavételre. Ennek oka, hogy Kelet-Magyarország és Pest megye eltérő geográfiai, kulturális és gazdasági jellemzőkkel írható le, ezért az itt szerzett adatok alkalmasak arra, hogy az országos jellemzőkre is következtetéseket vonjunk le. A mintavétel 11 magyarországi megyében – ebből kilenc kelet-magyarországi – és 53 településen folyt.

A mintavétel során – a települések vonatkozásában – arra törekedtünk, hogy reprezentálni tudjuk a néhány ezer lélekszámmal rendelkező községek, a kis- és nagyvárosok, illetve a megyei jogú városok által fenntartott közoktatási intézmények médiaoktatási gyakorlatát. Ezzel célunk, hogy az itt szerzett adatokból az országos adatokra is következtetni tudjunk.

Kelet-Magyarország kilenc megyéje három statisztikai régiót alkot. Ezek az Észak-Magyarország, Észak Alföld és Dél-Alföld régiói. A mintavétel során mind a kilenc kelet-magyarországi megye székhelyét és további néhány települést is sikerült bevonnunk a vizsgálatba.

A kutatásba véletlenszerűen kerültek kiválasztásra a közoktatási intézmények és a 14-18 éves általános és középiskolás tanulók (N=2954). A vizsgálat során – a médiaoktatás fókuszba állítása mellett – arra törekedtünk, hogy a nemek, az évfolyamok és az iskolatípusok vonatkozásában is sikerüljön az országos reprezentativitást biztosítani.

1. táblázat: A minta nemek szerinti megoszlása

Férfi	Nő	Együtt
1 119 fő	1 835 fő	2 954 fő
38%	62%

 

2. ábra: A minta médiaoktatás szerinti megoszlása

 A médiahasználat kérdőív és a médiaműveltség teszt kitöltésére 2009. május 10. és június 1. között került sor, melynek technikai koordinálását a mozgóképkultúra és médiaismeret tárgyat oktató szaktanár végezte. A médiahasználat kérdőív kitöltése 20-25, a médiaműveltség teszt pedig 30-40 percet vett igénybe. A szaktanárokkal egyetértésben úgy döntöttünk, hogy – a tanulók érdeklődésének megtartása, és a tanórákra tervezett tananyag teljesítése miatt – inkább két egymást követő tanórán kerül sor a kérdőív és a teszt tanulókkal történő kitöltetésére, mely munkát minden esetben kiképzett kérdezőbiztosok felügyeltek. A kérdezőbiztosok feladata volt, hogy (1) felvegyék a kapcsolatot a kiválasztott iskolával, annak igazgatójával; (2) felkérjék a szaktanárokat az adatfelvétel előkészítésére és lebonyolítására; (3) bemutassák a médiaoktatóknak a mérőeszközöket és a vizsgálat céljait, válaszoljanak a felmerülő kérdésekre. A kérdezőbiztosok (4) tanári interjút készítettek a mozgóképkultúra és médiaismeret tárgyat oktató tanárral és (5) hospitálási naplót vettek fel egy médiaóráról.

A mérőeszközök fontosabb jellemzői

A kvantitatív vizsgálat során két mérőeszközt alkalmaztunk. A tizenévesek médiahasználatát egy 48 feladatból álló kérdőívvel mértük fel. Ennek köszönhetően képet kaptunk a tanulók tömegkommunikációs eszközökkel való ellátottságáról, médiahasználatuk módjáról és idő ráfordítási mértékéről, céljáról, továbbá arról is informálódtunk, hogy milyen véleményt alkotnak saját és mások média-használatáról, illetve milyen szintűnek gondolják médiakompetenciájukat. Arra is kíváncsiak voltunk, hogy a szülők szabályozzák-e valamilyen formában gyerekeik médiahasználatát, melyek a legfőbb információforrásaik, és milyen kommunikációs formákat használnának a tanulók az általunk felvázolt életszerű szituációkban.

A kérdőív – többségében – zárt (feleletválasztásos) és attitűdkérdéseket tartalmazott, mindössze két feladat esetében vártunk indoklást, egyéni véleményalkotást a tanulóktól.

A saját fejlesztésű médiaműveltség teszt 18 nyílt végű feladatot tartalmaz. A válaszok alapján véleményt alkothatunk a tizenévesek médiaszöveg-értéséről és lényeg-kiemelési készségéről, képességéről, a tanulók tudatos műfaj- és műsorválasztásáról, a médiumok hatásáról kialakult véleményéről, a mozgóképi memóriájukról, illetve az általános- és középiskolás fiatalok mozgóképpel kapcsolatos szövegalkotó kódok ismeretéről, és ezek gyakorlati alkalmazásáról.

Eredményeink szerint a tanulók életében jelentős szerepet töltenek be az új médiumok, és ezekkel sokoldalú tevékenységeket is folytatnak. Az eddig feldolgozott adatok szerint a két minta között nincs szignifikáns különbség, pl. az internet otthoni bevezetésének célja, az internet-használat társas tevékenységként folytatott módja, a használatra fordított idő, a szülői mediáció különböző formái, az otthonon kívüli internethasználat és az iskolai internetezés tekintetében. A megkérdezettek szintén nagyon hasonló válaszokat adtak a világhálón folytatott tevékenységekre vonatkozó kérdéseinkre is

Jelen tanulmány folytatásában nem részletezzük a tizenévesek médiahasználatának idejét, módját, céljait, helyettük inkább azokra az eredményekre fókuszálunk, amelyek a tudatos és kritikus médiahasználat vonatkozásában a közoktatásnak – ezen belül is főképp a médiaoktatásnak – jelenthet támpontokat.

A kutatás eredményei

A tizenévesek televízióval kapcsolatos attitűdje

Dolgozatunk további részében – a médiahasználat kérdőív 9. feladat néhány itemének segítségével – példákkal illusztráljuk, milyen véleményt alkotnak a tizenévesek a tévéhasználattal és a televízió hatásával kapcsolatosan.

A tanulók televízióval kapcsolatos véleményét vizsgálva a kutatók azt tapasztalták, hogy megoszlik a diákok véleménye a szabad tévéhasználatra vonatkozóan. A többség egyetértett azzal a kijelentéssel (a minta 60,2%-a) miszerint “A tévében mindenkinek azt szabadna néznie, amit akar”. A válaszadók csaknem 40%-a azonban elutasította ezt a véleményt. A véleményalkotás terén a női válaszadók tűnnek megengedőbbnek. 1803 női válaszadó közül 971 tanuló gondolta azt, hogy a tévéhasználat szabadsága minden tartalomra kiterjedhet. A khi-négyzet próba szignifikanciája alapján összefüggést igazoltunk a szabad televízió használattal kapcsolatos attitűd és az iskolai médiaoktatás között (χ²=14,111; df=3; p<0,01). Érdekes megjegyeznünk, hogy a kijelentéssel egyetértő 1742 tanuló közül 1114 főnek volt mozgóképkultúra és médiaismeret órája. Kijelenthetjük, hogy jellemzően a médiaoktatásban részt vett tanulók gondolják úgy, hogy minél nagyobb szabadságot kell adni a tévéhasználat kapcsán.

A diákok 62,7%-a nem ért egyet ezzel a kijelentéssel, mely szerint „A televízió jó irányban befolyásol.” A megkérdezettek 17,5%-a még határozottban elutasítja ezt a véleményt, tehát a „nagyon nem értek egyet” opciót jelölte meg a kérdőívben. Amennyiben arra vagyunk kíváncsiak, hogy a televízió pozitív irányú befolyása kapcsán kialakult vélemény kapcsolatba hozható-e a nemi hovatartozással, akkor pozitív korrelációt találunk a két változó között (χ²=49,546; df=3; p<0,01). A részletesebb elemzés alapján elmondhatjuk, hogy inkább a női válaszadók – 1778 tanuló –  közül 1542 fő gondolta úgy, hogy a televízió nem gyakorol pozitív hatást a nézőkre.

Továbbgondolásra érdemes, azaz eredmény, amely szerint a televízió befolyásáról kialakult nézet nem függ attól, hogy a tanulók tanulták-e a mozgóképkultúra médiaismeret tantárgyat az iskolában (χ²=1,242; df=3; p>0,07).

A kereszttáblás vizsgálatok eredményei alapján azt mondhatjuk, hogy a „A televízió jó irányban befolyásol” kijelentés szignifikáns kapcsolatban áll a tanulók lakhelyével (χ²=23,497; df=12; p=0,02<0,05), a tanulók iskolai évfolyamával (χ²=114,877; df=18; p<0,01), és iskolatípusával (χ²=153,171; df=15; p<0,01), valamint a televízió nézésére fordított idő (χ²=254,867; df=12; p<0,01), és a saját szobában rendelkezésre álló televízió készülékkel (χ²=28,757 ; df=3; p<0,01). Az adatok azt mutatják, hogy minél nagyobb lélekszámú település lakója a diák, és minél idősebb, annál kevésbé gondolja, hogy a televíziós tartalmak pozitív irányban befolyásolhatják a nézőt.

Ezt a véleményt főképp azok képviselik, akik napi szinten nem, – 340 fő állítja ezt, közülük 340 tanuló jelölte meg ezt az opciót – vagy jellemzően legfeljebb 1 órát fordítanak a televíziózásra (663 tanulóból 581 fő). Alátámasztja ezt az eredményt az is, hogy jellemzően azok a tanulók elutasítóak az állítással kapcsolatban, akiknek nincs a szobájukban televíziókészülék (866 válaszadóból 755 diák).

A válaszadók 71,3%-a nem ért egyet azzal a kijelentéssel, hogy „Televíziónézés közben is lehet hatékonyan tanulni”. Ezt a véleményt főképp a gimnázium 11-12. évfolyamába járó tanulók képviselik, és ezen belül is inkább a női válaszadókra vonatkoztatható. 1799 lány tanuló közül 1226 fő nem értett egyet azzal, hogy a tanulás és a párhuzamos tevékenységként folytatott televízió-nézés hatékony lehet a másnapi iskolai felkészülés során. Szignifikáns kapcsolatot igazoltunk továbbá a saját szobában rendelkezésre álló tévékészülék (χ²=48,130; df=3; p<0,01) és a naponta televíziózásra fordított idő között is (χ²=168,474; df=12; p<0,01). A tanulás és a másnapi felkészülés közben folytatott televíziózást inkább azok a tanulók utasítják el, akiknek nincs televízió a saját szobájukban (873 tanuló tartozik ebbe a részmintába, közülük 638 fő van ezen a véleményen). Amennyiben arra a kérdésre keresünk választ, hogy az ebbe a csoportba tartozó diákok naponta mégis hány órát televízióznak, akkor válaszunk azt, hogy ők jellemzően 1-2 órát töltenek a tévékészülékek előtt.

 A megkérdezettek 39,8%-a gondolja úgy, hogy a televíziózás összeköthető a tanulással, a másnapi – hatékony – iskolai felkészüléssel.

Tudatos és kritikus médiahasználat

A kutatás során figyelmet fordítottunk arra, hogy minél több információhoz jussunk a tizenévesek kritikus és tudatos médiahasználatára vonatkozóan. A kérdőív 10. számú feladatában a tanulók a természettudományos-, és hírműsor, illetve a valóság-show-ban közölt információk, események megbízhatóságáról nyilatkoztak. Tanulmányunkban most a hírműsorokkal kapcsolatos eredményeket közöljük.

A válaszadók 58,7%-a szerint mindig / legtöbbször igazak a hírműsorokban közölt tartalmak. További 33,3%-nak már vannak fenntartásai a valósághűséggel kapcsolatban.

A hírműsorok valóságtartalmára vonatkozó állítás kapcsolatba hozható azzal a településtípussal, ahol a tanulók élnek (χ²=49,752; df= 20; p<0,01). A khi-négyzet próba szignifikanciája alapján elmondhatjuk, hogy jellemzően a megyei jogú városban élő, és a városi diákok vallják, hogy a hírműsorok tartalma valóságos eseményeken nyugszanak.

A hírműsor valóságtartalmára vonatkozó nézetet – az adatok alapján – nem befolyásolja az intézményi keretek között folytatott médiaoktatás, tehát a változók között nincs szignifikáns kapcsolat (χ²=4,848; df=5; p> 0,4).

A hírműsorok tartalmára, megbízhatóságára vonatkozó attitűd ugyanakkor kapcsolatban áll az iskolai évfolyammal (χ²=79,436; df=30; p<0,01). Jellemzően a 8. osztályos és a 11-12. évfolyamos tanulók gondolják úgy, hogy a hírműsorok valóságos eseményekről, hitelesen szólnak. A nemi hovatartozás és a hírműsorok tartalmának hihetősége között is találtunk kapcsolatot (χ²=62,750; df=5; p<0,01). Az eredmények azt tükrözik, hogy a lány diákok inkább hisznek a hírműsorok valósághűségében, mint a férfi válaszadók. A női részmintából (1798 fő) 1134 tanuló értett egyet ezzel.

Vélemények, nézetek a médiaszövegek befolyásáról

A tizenévesek kritikus médiahasználatának egyik jellemzője lehet, hogy mit gondol a tanuló a televíziós szövegfajták rá gyakorolt hatásáról. A kérdőív 11. feladatában megnevezésre került 15 szövegtípus (pl. hírek, szappanopera, sci-fi, romantikus film, reklám, sportműsor, rajzfilm, stb.).

A tanulónak egy 5 fokú attitűdskálán – egyáltalán nincs rám hatással / nagyon erősen hat rám – kellett jelölnie, hogy adott médiaszöveg esetén milyen erősnek tartja magára nézve annak hatását. Tanulmányunkban most csak az első három helyre sorolt műsortípusokat tüntetjük fel. A következő táblázat tartalmazza – nagyság szerinti csökkenő sorrendben – azokat a médiaszövegeket, amelyek erős érzelmi hatást képesek kiváltani a válaszadó tanulókból.

 

2. táblázat: Erős / nagyon erős érzelmi hatást kiváltó médiaszövegek

(A válaszadók százalékos gyakorisága alapján)

Vígjáték	67,7% (nagyon erős hatás 38,9%; hatással van rá 28,8%)
Tudományos-ismeretterjesztő műsor	40,3% (nagyon erős hatás 15,5%, hatással van rá 24,8%)
Hírműsor	29,8 %

A tanulók válaszai alapján nagyság szerinti csökkenő sorrendben összefoglaljuk azokat a médiaszövegfajtákat is, amelyek nem / egyáltalán nem váltanak ki hatást a diákokból.

 

3. táblázat: Az első három televíziós szövegfajta amely – a tanulók nézete szerint  – egyáltalán nem / nem gyakorol hatást

(A válaszadók százalékos eloszlása alapján)

Reklám	85,6% (egyáltalán nincs hatással 70,1%; nincs hatással 15,5%),
Kívánságműsor	82,1% (egyáltalán nincs hatással 60,5%; nincs hatással 21,6%)
Szappanopera	79,4% (egyáltalán nincs hatással 58,4%; nincs hatással 18,5%)

Az adatok arról tanúskodnak, hogy az első és a harmadik helyen éppen azok a szövegfajták kerültek megnevezésre, amelyekkel az országos nézettségi adatok alapján – főleg a kereskedelmi műsorszolgáltatók esetében – a tanulók leggyakrabban találkoznak, és amelyeket leggyakrabban választanak.

Nézetek az egyoldalú információszerzésről

A vizsgálat során arra is kíváncsiak voltunk, hogy milyen véleménnyel vannak a tanulók a kizárólag internet alapú tájékozódásról. A mérőeszköz 29. feladata nyílt végű kérdést tartalmazott, melyben a diáknak lehetőséget adtunk arra, hogy válaszát indoklással is alátámassza.

A válaszadók (N=2652 fő) közül 1301 tanuló (a válaszadók 49,1%-a) nem ért egyet azokkal, akik csak az internetről tájékozódnak a körülöttünk történő eseményekről. A diákok 13,2%-a – azaz 349 tanuló – még határozottabb állást foglal ebben a kérdésben, és ők az „egyáltalán nem értek egyet” opciót jelölték meg.

A válaszadók összesen 37,8%-a egyetért a tájékozódás internetről történő kizárólagosságával. Nem igazolható szignifikáns kapcsolat az információszerzésre kizárólagosan csak az internetet használókkal való egyetértés és a válaszadók lakhelye között (χ²=20,615, df=12, p>0,06). Szignifikáns kapcsolat igazolható az ismeretszerzésre kizárólag az internetet használókról kialakult vélemény és az iskolatípusok között (χ²=33,198; df=15; p<0,01). A válaszadók iskolatípus szerinti részmintáit elemezve a következő megállapítások tehetők:

• Azok, akik egyetértenek azzal, hogy a világ történéseinek ismeretéhez elegendő az internet használata főként az egyesített „általános iskola, gimnázium és szakközépiskola” intézményekből kikerülő tanulók (a részminta 32,1%-a). Egyetért még ezzel a tájékozódással a „gimnázium és szakközépiskolába” járó tanulók 30%-a, és a gimnáziumba járók 29,9%-a.
• Nem ért egyet ezzel a véleménnyel a gimnáziumi tanulók 50,2%-a, a szakközépiskolások 49,2%-a, és az általános iskolások 49%-a.
• Leghatározottabban az általános iskolás részminta 16,1%-a utasítja el, hogy csupán az internetről tájékozódjon.

 Szignifikáns a kapcsolat az internetről való kizárólagos tájékozódásról kialakult vélemény és a válaszadók iskolai évfolyama között (χ²=42,414; df=18; p<0,01). A változók között a kapcsolat közepesen erős, amit a kontingencia-együttható 0,125 érték mutat. A válaszadók iskolai évfolyamok szerinti részmintáit elemezve a következő megállapítások tehetők:

• Az internetről való kizárólagos tájékozódással „teljesen egyetért” a 9. évfolyamosok 11,7%-a, és a 11. évfolyamosok 10,6%-a. „Egyetért” az állítással a 12. évfolyamosok 31,9%-a, a 11. évfolyamosok 29,5%-a, és a 7. osztályosok 28,9%-a.
• „Nem ért egyet” azzal, hogy csupán az internetről tájékozódjunk a 10. évfolyamosok 51,7%-a, és a 12. évfolyamosok 50,9%-a. Azt mondhatjuk, hogy minél magasabb osztályba jár a tanuló, annál inkább ezt a véleményt érzi sajátjának.

Szignifikáns a kapcsolat az ismereteket kizárólagosan az internetről szerzésről kialakult vélemény és a válaszadók nemi hovatartozása között (χ²=50,185; df=3; p<0,01). A nemek alapján képzett részminták vonatkozásában az alábbi megállapítások tehetők:

• Inkább a férfi válaszadók képviselik azt a véleményt, hogy a világ eseményeiről elegendő kizárólagosan az internetről tájékozódni. A férfi válaszadók 13,7%-a „teljesen egyetért”, további 31,2% pedig „egyetért” ezzel. A nők megoszlása ebben a vonatkozásban 7,3 és 26,3%.
• A nők inkább elutasítják az egyoldalú információszerzést: a nők 53,6%-a „nem ért egyet” és további 12,8%-a „egyáltalán nem ért egyet” azzal, hogy csupán az internetről érdeklődjünk a világ eseményeiről.

 Nincs szignifikáns kapcsolat a világ eseményeiről kizárólag csak az internetről való tájékozódásról kialakult vélemény és a saját szobában rendelkezésre álló internet között (χ²=3,319; df=3; p>0,33).

Szignifikáns a kapcsolat az internethasználat mint kizárólagos információszerzéssel kapcsolatos vélemény és a hétközben internetre szánt idő mennyisége között (χ²=70,595, df=12, p<0,01). Amennyiben az internethasználat ideje alapján képzett részmintákat elemezzük, akkor azt látjuk, hogy a világról való ismereteket kizárólag az internetről szerzéssel azok értenek egyet, akik naponta átlag 2-3, vagy annál is többet töltenek a világhálón (a 2-3 órát internetező részminta 43,7%-a, a 3 óránál is többet internetezők 46%-a ért egyet ezzel). „Nem ért egyet” a legfeljebb naponta 1 órát internetezők 55,5%-a és a napi 1-2 órát internetezők 51,6%-a.

A válaszadók 32,4%-a (689 tanuló) szerint azért érdemes kizárólag az interneten keresni az információkat a világ eseményeiről, mert ez a leggyorsabb.

A feladat – ahogy ezt már fentebb jeleztem – másik részében adott volt a lehetőség arra, hogy a tanuló a véleményét indoklással is alátámassza. A válaszadók (N=2956) közül 2128 fő élt ezzel a lehetőséggel. A vélemények a következőképpen oszlanak meg:

• A diákok 27%-a úgy gondolja (574 tanuló), hogy nyitottnak kell lenni minden hírforrásra.
• 245 tanuló (a válaszadók 11,5%-a) azt a véleményt képviseli, hogy ha csupán egyféle forrásból tájékozódunk, akkor hamis / rossz információhoz is juthatunk.
• A válaszadók 10,6%-a szerint (226 diák) ha jól tájékozottak akarunk lenni, akkor használjunk minél több hírforrást!

A tájékozódás formái, az információs források használata

A kérdőív 41. feladatában arra kértük a tanulókat, hogy az általunk felsorolt kilenc lehetőség közül válassza ki azokat, amelyek szerintük alkalmasak arra, hogy több információval szolgáljanak az internetről, a mobiltelefonról és a digitális tévéről. A tanulók válaszai alapján – a gyakorisági adatok alapján – csökkenő sorrendbe állítottuk a megjelölt opciókat. Tanulmányunkban az első ötöt közöljük. A sorrend a következő:

1. A 14-18 éves korosztály körében láthatóan nagyon erősek a kortárskapcsolatok. Legtöbben azt az opciót jelölték meg – 1495 fő, a válaszadók 50,6%-a –, hogy a barátaiktól szeretnének többet tudni az új médiumokról.
2. Második helyre került a gyakorlás útján, a magam hibáiból szeretnék tanulni, és többet tudni az internetről, a mobiltelefonról, és a digitális tévéről válasz. A megkérdezettek közül 1128 fő – a válaszadók 38,2%-a – jelölte meg ezt az opciót.
3. A tanulók a szakértő eladóktól sem félnének tanulni. 991 tanuló – a válaszadók 33,5%-a – nyilatkozott erről.
4. 811 tanuló – a válaszadók 27,4%-a – a termék használati utasítását is szívesen olvasgatná azért, hogy minél többet megtudjon a termékről.
5. 667 fő – a válaszadók 22,6%-a – úgy gondolja, hogy az új tömegkommunikációs eszközökről bizonyos dolgokat a szülőktől is meg lehet tanulni.

Tanulmányunk folytatásában továbbra is maradjunk az információforrás témánál. A kérdőív 48. feladata egy nyílt végű feladatot tartalmazott, ennek részeredményeit fogjuk most ismertetni.

Itt a tanulóknak különböző szempontok alapján – a használat gyakorisága, fontossága, hatékonysága, és annak társadalmi szerepvállalása szerint – kellett megneveznie és sorrendbe állítania azt a három információforrást, amelynek segítségével utána nézne a tömegkommunikáció kifejezés jelentésének.

 Az első kérdés arra vonatkozott, hogy hol, milyen információforrást használna fel a házi feladat megoldásához? A nyílt végű kérdésre adott válasz három információforrás felsorolását tette lehetővé.

A válaszadó tanulók (N=2123) 79,2%-a – 1682 fő – első helyen az internetet nevezték meg információforrásként. A többi – első helyen megnevezett forrás – ehhez képest elhanyagolható volt.

Másodikként 855 tanuló a könyvtárat – a válaszadók (N=1983) 43,1%-a – nevezte meg. Itt kapott még jelölést az értelmező kéziszótár és a lexikon is. Ez utóbbit a válaszadók 10,9%-a, tehát 217 tanuló nevezte meg.

Harmadik helyen a válaszadók (N=1707) 37,6%-a – azaz 642 fő – a szülőket, hozzátartozókat, barátokat kérdezné meg a szükséges információról. Kapott még jelölést itt is a könyvtár (a válaszadók 15,1%-a, azaz 257 tanulótól), 183 fő nevezte meg az újságot, mint információforrást (a válaszadók 10,7%-a).

A feladat következő részében arra kértük a tanulókat, hogy az általuk korábban megnevezett információforrásokat most a használat gyakorisága szerint állítsák sorrendbe.

A válaszadó tanulók (N=1756) 84,6%-a első helyen az internetet nevezték meg információforrásként. Ez 1485 főt jelent. A többi forrás alig néhány százalékot ért el.

Második helyen a válaszadók (N=1686) a könyvtárat jelölték meg. Ez a válaszadók 30,2%-a – azaz 509 tanulót jelent. A szülőket, a közvetlen hozzátartozókat is megnevezték információforrásként. Erre az opcióra szavazott a tanulók 20,7%-a, azaz 349 fő. Azok a tanulók, akik első helyen nem az internetet jelölték meg, valószínűleg itt döntöttek úgy, hogy a digitális adatszerzést nevezik meg forrásként. A válaszadók 12,4%-a jelölte meg az internetet, azaz 209 fő.

Harmadik helyen a válaszadók (N=1511) 35,7%-a a könyvtárat nevezték meg, mint információforrást. Ez 540 tanulót jelent. Ismét találkozunk a szülők, hozzátartozók megnevezésével, ezt 266 tanuló tette, a válaszadók 17,6%-a. Az értelmező kéziszótár, lexikon és enciklopédia használata egy fogalom magyarázatának megkeresésére a válaszadók 12,4%-ánál tűnik jó megoldásnak. Ez 188 diákot jelent.

A harmadik kérdésben arra kértük a tanulókat, hogy az általuk megnevezett információforrásokat most állítsák fontossági sorrendbe. A válaszadók (N=1651) 58%-a számára az internet a legfontosabb információforrás. Itt kaptak jelölést – 271 fő – a szülők, és hozzátartozók. Ez a válaszadók 16,4%-a. Említésre méltó továbbá annak a 191 tanulónak a véleménye, akik a könyvtárat is megnevezték – ők a válaszadók 11,6%-a.

A válaszadók (N=1605) 28,5%-a az internetet (457 tanuló), illetve a könyvtárat – a válaszadók 27,7%-a, azaz 444 tanuló – sorolta második helyre az információforrások között. A szülők szintén említésre kerülnek –  203 diák –  a válaszadók 12,6%-a nevezte itt meg őket.

Harmadik helyen szerepel –  mint lehetséges információforrás –  a továbbiakban is a városi könyvtár (430 tanuló, a válaszadók 29,3%-a), az internet (a válaszadók 16,8%-a, 247 tanuló) és a szülők (a válaszadók 14,7%-a, azaz 216 fő).

A feladat folytatásában azt vártuk a tanulóktól, hogy hatékonyság szerint sorolják be azt a három forrást, amelyekkel már eddig is dolgoztak. Nem lesz meglepő az eredmény: a válaszadók (N=1663) –  első helyen –  az internetet tartják a leginkább hatékonynak. 1099 tanuló, a válaszadók 66,1%-a nevezte meg ezt a forrást. További 223 fő a könyvtárban való keresést tartja előremutatónak (ez a válaszadók 13,4%-a). 107 tanuló – a válaszadók 6,4%-a – az értelmező kéziszótárra, enciklopédiára, lexikonra szavazott. A továbbiakban nem nevezzük meg a második, és harmadik helyen szereplő forrásokat.

Utolsóként a forrásokat a társadalmi szerepvállalás szerint kellett rangsorolnia a tanulóknak. A diákok azon a véleményen voltak (N=1497), hogy társadalmi szerepvállalás szerint is az interneté a főszerep – 697 tanuló, a válaszadók 46,6%-a gondolja ezt. 353 tanuló a családot és a hozzátartozókat nevezte meg első helyen, tehát ezt tartja a legfontosabbnak – ez a válaszadók 23,6%-a. Megnevezésre került még a könyvtár – 232 tanuló, a válaszadók 15,5%-a – szerint fontos ez az információforrás.

Dolgozatunk korábbi fejezeteiben a tanulók tudatos és kritikus médiahasználatával kapcsolatos empirikus adatait közöltük. A folytatásban rátérünk a kutatás azon szakaszának bemutatására, melynek célja a hazai médiaoktatás gyakorlatának feltérképezése.

A hazai médiaoktatás jellemzői

Európában és Európán kívül egyaránt nagy hangsúlyt fektetnek a médiaismeret oktatására, mivel a média helyes használata és értelmezése, a tömegkommunikációs eszközökben rejlő potenciális pozitív hatások kiaknázása és a negatív tartalmak elkerülése nemcsak a jövőben, hanem a jelenben is alapvető „kultúrkészségnek” tekinthető (László, 2010).

Egyes országokban kötelező, másutt ajánlott formában került be a médiaműveltség fejlesztése az iskolai képzésbe, de találunk olyan gyakorlatot is, amikor médiaoktatást civil illetve egyházi kezdeményezések vállalják fel és segítik. Magyarországon az 1960-as évektől beszélhetünk a mozgókép oktatásáról. Megnevezésére használták a filmoktatás, filmesztétika, filmkultúra elnevezést is. 1995-ben a Nemzeti alaptanterv változásokat hozott a közoktatásban, és ez hatást gyakorolt a médiaoktatásra is. 10 műveltségi területet állapítottak meg, és ezek egyike lett a Művészetek, melybe az ének-zenén, tánc és drámán kívül a mozgóképkultúra és médiaismeret is beletartozott. A mozgóképkultúra és médiaismeret tantárgyat az iskolák önálló tárgyként vagy különböző integrált formákban – komplex művészeti tárgy keretében, komplex társadalomismereti formában, a vizuális nevelés részeként, az informatika oktatásához kapcsolva – is oktathatták. A NAT a helyi tantervekben ehhez viszonylag tág mozgásteret biztosított. A 2000-ben megjelent Kerettanterv (Kerettanterv 28/2000. (IX. 21.) OM rendelet) a 8. és 11-12. évfolyamokon a mozgóképkultúra és médiaismeretet új tantárgyi keretben, ún. modultantárgyként „résztantárgyként” nevezte meg. (Jakab–Varga, 2002)

Az új tantárgyi forma együtt járt néhány sajátossággal. A hagyományos tantárgyakhoz képest kisebb óraszámmal rendelkezett, (8. évfolyamon 37, 11-12. évfolyamon összesen 37 tanóra) és már maga a tárgy neve – mozgóképkultúra és médiaismeret – is jelez egyfajta integrálódást, több tantárgyi terület ötvözését. A másik sajátosság, hogy a médiaképzés kapcsán hangsúlyossá vált a gyakorlatorientáltság és a készségfejlesztés.  A legtöbb iskolában heti egy órában, a következő formákban foglalkoznak a média oktatásával: önálló tantárgy keretében, integrálva különböző tantárgyak részelemeként, fakultációs programként, szakközépiskolákban (műszaki, közgazdasági, művészeti stb.) önálló szakirányként, szakkör formájában (fotó-, illetve videószakkör, multimédia stb.), iskolaújság, iskolarádió, zárt rendszerű iskolatévé, filmklub. Azt, hogy a mozgóképkultúra és médiaismeret tárgy miként, milyen formában és keretben ágyazódik be az adott intézmény képzési struktúrájába, számos szakmai és módszertani indok befolyásolja. Az oktatáspolitikai dokumentumok lehetővé teszik a helyi sajátosságok és igények figyelembe vételét, az erre vonatkozó indoklásokat az iskolák helyi tantervei tartalmazzák.

Tanulmányunk folytatásában a mozgóképkultúra és médiaismeret tárgyat oktató tanárokkal készült interjúk eredményeit közöljük.

Tanári interjúk

A kérdőív jellemzői, a vizsgálat kérdései

A tanári interjúkat kiképzett kérdezőbiztosok vették fel. A vizsgálathoz strukturált kérdőívet használtak. A személyes megkeresés során szöveges formában rögzített interjúkat (N=111) közel azonos arányban töltötték ki azok az általános (58 fő) és középiskolai tanárok (53 fő), akik a mozgóképkultúra és médiaismeret tárgyat oktatják. A kérdéssort tartalmazó űrlap a 2009-ben év elején lefuttatott pilot study eredmények figyelembe vételével készültek. Az interjú 7 zárt végű és 4 nyílt végű kérdést tartalmazott, és a következő témákat érintették:

• A közoktatási intézményben melyik évfolyamon, és heti hány óraszámban tanítják a mozgóképkultúra médiaismeret tárgyat;
• A médiaoktatás integráltan, vagy önálló tanórai keretben folyik-e;
• A szaktanár milyen képzettséggel rendelkezik
• Mi a médiaoktatás célja?
• Milyen a médiaoktatás technikai feltétele?
• Élnek-e a speciális, általában tanórai kereteken kívül történő oktatási formákkal (Pl: Sajtó és Tanulás=SÉTA; Hírlapot a diákoknak= HÍD, filmklub, szerkesztőségi látogatás, stb.)

A strukturált kérdőívre adott válaszok írásban kerültek rögzítésre. A nyílt végű kérdésekre adott válaszok a kérdezőbiztosok regisztrálták, majd a nyílt végű opciókat kategóriákba soroltuk. Ennek köszönhetően lehetővé vált a szöveges adatok kvantifikálása, majd azok SPSS programba történő felvitele, és statisztikai elemzése.

Önálló vagy integrált?

A kutatás egyik alapkérdése, hogy a tantárgy oktatása önálló tárgyként vagy integrált formában történik. Az eredmények alapján azt a megállapítást tehetjük, hogy önálló tárgyként 79 intézményben, (71,2%), míg integrált formában 32 iskolában oktatják a médiára vonatkozó ismereteket (28,8%). Az iskolatípusok és a mozgókép és médiaismeret tárgy integrált formában való oktatása között a kapcsolat szignifikáns (χ²=14,860; df=4; p=0,05). A kereszttábla-vizsgálatok alapján azt az eredményt kaptuk, hogy az általános iskolák esetében (N=54) 23 esetben alkalmazzák az integrált oktatást, ebben az iskolatípusban a legjellemzőbb egyébként a más tárgyakkal való összevonás. A többi iskolatípusban igen kis mértékben fordul elő az integráció (gimnázium N=30; 4 fő; általános iskola és gimnázium N=9; 4 fő).
Az iskolatípusok és a tárgy önállóan történő tanítása között erős kapcsolat áll fenn (χ²=17,119; df=4; p<0,03). Az interjú során feltettünk egy kontroll-kérdést is, miszerint integráltan oktatják-e a tárgyat. A válaszok alapján a két kérdésre kapott eredmények szimmetrikusak, tehát a válaszok között nincs eltérés. A kereszttábla vizsgálatok alapján megállapíthatjuk, hogy a megkérdezett pedagógusok közül az általános iskolai oktatók (N=54) több mint fele – azaz 29 fő – tanítja önálló tárgyként a mozgóképkultúrát és médiaismeretet. Meglepőnek találtuk azt az eredményt, mely szerint az általunk megkérdezett gimnáziumi és szakközépiskolai oktatók kizárólag (n=12) önálló tantárgyi keretek között foglalkoznak a médiával.

Az integrált oktatás során joggal merül fel a kérdés, hogy mely tantárgyakba integrálják a Mozgóképkultúra és médiaismeret tárgyat. A média téma más tárgyba való integrációját az jellemzi, hogy leggyakrabban a magyar irodalom (17 fő; 15,3%) és a rajz és vizuális kommunikáció (12 fő; 10,8%), kisebb mértékben pedig a számítástechnika (5 fő; 4,5%) szaktárgyakba történik a mozgóképpel és médiaismerettel kapcsolatos tananyagrészek beillesztése.

Nem tudtunk szignifikáns összefüggést igazolni az iskolatípusok és a médiaismeret tananyag tantárgyakba való integrálása között (χ²=19,502; df=12; p>0,76).

Heti óraszám és az oktatott évfolyamok

Egy szaktárgy oktatási gyakorlatának vizsgálatában fontos mutató a heti óraszám és az oktatott évfolyamok száma.

A vizsgálatba bevont oktatói minta 65,8 %-a (73 fő) hetente egy alkalommal oktatja a tárgyat, 24,3% (27 fő) egy fél órát, azaz körülbelül 20 percnyi időt szán a mozgóképkultúra és médiaismeret tárgy oktatására. Ez meglehetősen kevés, hiszen a NAT és az ezt kiegészítő Kerettantervek által javasolt témakörök és fejlesztési célok ennyi idő alatt nem teljesíthetők.

A khi-négyzet próba szignifikanciája alapján erős kapcsolatot igazoltunk az iskolatípusok és a heti óraszám között (χ²=28,013; df=16; p<0,04). Az eredmények alapján azt a kijelentést tehetjük, hogy inkább a gimnáziumokra és a szakközépiskolákra jellemző, hogy heti egy órát szánnak a médiával kapcsolatos témákra.

Az általános iskola esetében (N=54) – hetente fél órában – a mozgókép és médiaismeret tárgyat 18 pedagógus oktatja, a heti egy órát a megkérdezettek közül 33 fő válaszolta.

A mozgókép és médiaismeret tantárgy oktatásának osztályonkénti megoszlása azt mutatja, hogy a 8. évfolyamon a minta közel fele (51 fő; 45,9%) tanítja a tárgyat, míg kisebb megoszlásban, de gyakori a 11. (29 fő; 26,1%) és a 12. évfolyam is (18 fő; 16,2%).

Az iskolatípus és az évfolyamok kereszttáblás vizsgálatának eredményeként azt is megállapíthatjuk, meglehetősen sokszínű a mozgókép és médiaismeret oktatása. Az adatok szerint a közoktatási intézmények különböző típusaiban – úgymint általános iskola; gimnázium; szakközépiskola; általános iskola és gimnázium; illetve gimnázium és szakközépiskola – a 7. évfolyamtól a 12. évfolyamig szinte minden évfolyamon oktatják a tárgyat. Az általános iskolákban inkább a 7. és a 8. évfolyamon (6 fő; 48 fő), a gimnáziumokban pedig a 11. évfolyamon a legjellemzőbb (17 fő) a médiaoktatás.

A médiaoktató végzettsége

Egy tantárgy közoktatásbeli helyzetét és elismertségét jól tükrözi, hogy a curriculum a tárgy oktatását milyen szakképzettséghez köti. A mintát (N=111) alkotó pedagógusok közül, 37 fő (33,3%) rendelkezett szakirányú egyetemi végzettséggel, további 34 tanár végezte el a 120 órás továbbképzést (ez a minta 30,6%-a). A további okok, ami miatt ezt a tárgyat tanítják, a hiányzó óraszám (12 fő; 10,8%), illetve nem megnevezett egyéb okok (28 fő; 25,2%).

Az iskolatípusok és a médiaoktató tanár végzettsége között a khi-négyzet szignifikanciája alapján nincs összefüggés (χ²=14,86; df=12; p>0,05). Az általános iskolában (N=54) a legmagasabb a 120 órás továbbképzéssel rendelkezők aránya (18 fő), és csupán 11 tanár rendelkezik szakirányos egyetemi diplomával. A gimnáziumban tanító pedagógusok (N=30) esetében az egyetemi diploma (12 fő) és a 120 órás továbbképzés (11 fő) aránya közel azonos. A gimnázium és szakközépiskola összevont intézménytípus (N=12) esetében a megkérdezett pedagógusok közül a legmagasabb az egyetemi diplomával ezt a tárgyat oktatók száma (8 fő). A „hiányzó óraszám miatt tanítja a mozgóképkultúra és médiaismeret tárgyat” választ jellemzően az általános iskolákban jelölték meg, a többi intézménytípus esetében ezt az opciót elhanyagolható mértékben választották.

A médiaoktatás célja – az interjúk alapján

A pedagógusok szerint a mozgókép és médiaismeret tárgy oktatásának fő célja a kritikus médiahasználat kialakítása (24 fő; 21,6%) és a tanulók tudatosabb médiafogyasztóvá válása (18 fő; 16,2%), illetve a mozgóképpel kapcsolatos alapismeretek átadása (15 fő; 13,5%). A kapott eredmények tükrében azt mondhatjuk, hogy meglehetősen különböző véleményt alkotnak a pedagógusok a médiaoktatás céljáról. A tanárok leggyakrabban a kritikus médiahasználat kialakítását nevezték meg a médiaoktatás céljaként. Az általános iskolai tanárok közül 11, a gimnáziumban oktatók közül 9 fő vélekedett erről hasonlóan. A célok között megnevezték még a mozgóképpel kapcsolatos ismeretek átadását (az általános iskolában tanítók közül 11, gimnáziumi tanárok közül 9 fő), és a tudatos médiahasználat kialakítását. Nem igazolható szignifikáns összefüggés az iskolatípusok és a mozgókép és médiaismeret tárgy célja között.

A hospitálási naplók jellemzői

2009. február 16. és március 2. között 105 mozgóképkultúra és médiaismeret óráról készültek hospitálási naplók. A megfigyelési szempontok a következők voltak:

• az óra menete (köszöntés, ismétlés, számonkérés, stb.),
• az óra időbeli tervezése, az oktatási munkamódszerek (pl. tanári előadás; magyarázat; elbeszélés, vita, megbeszélés, stb.),
• az oktatás szervezési módjai (frontális / egyéni munka; párban folyó tanulás; csoportmunka),
• szemléltető eszközök használata,
• a tanulási tevékenység szervezése (fegyelmezési technikák, megerősítő, ill. megállító eljárások), és
• az oktatási tartalom.

 Összességében azt mondhatjuk, hogy az alap-, és középfokú oktatási intézmények aránya közel azonos (53 alapfokú intézmény; 50,5%) (52 középfokú intézmény; 49,5%), amely a következtetések megállapításánál és hipotéziseink vizsgálata szempontjából is megfelelő.

Mozgóképkultúra és médiaismeret órák hospitálása: mit tanítanak valójában?

A hospitálási naplók (N=105) rögzítése nagyobb arányban általános iskolákban (50 tanóra; 47,6%), míg ennél valamelyest kisebb részben gimnáziumokban (31 tanóra; 29,5%) történt, illetve az említett iskolatípusok összevont formái is megjelennek, az általános iskola és gimnázium (10 tanóra; 9,5%) ill. a gimnázium és szakközépiskola (8 tanóra; 7,6%).

A mozgóképkultúra és médiaismeret órákon leggyakrabban a mozgóképi szövegalkotó kóddal foglalkoztak, a hospitálási naplók 28,6%-ában (30) jelent meg az erre utaló feljegyzés.

A sajtótörténet téma az órák 22,9%-ra (24), a média-szövegértés a megfigyelt tanórák 21%-ra (22) volt jellemző, hasonlóan a média típusait és funkcióit bemutató órákhoz.

Legkevésbé a tudatos és kritikus médiahasználatra felkészítő órák a jellemzőek, ez mindössze 3,8%-nál (4) jelent meg.

A hospitálások alapján megtehetjük azt az észrevételt, hogy a médiaoktatás céljaként – az interjúk során – megnevezett tartalmak nem feltétlenül köszönnek vissza az osztálytermi folyamatokban. Kevés időt és figyelmet szánnak a médiaoktatók a tanulók médiaszöveg-értési és lényegkiemelő készségének fejlesztésére, a tanulók tudatos és kritikus műsor-, és tartalomválasztására. A tanórákon alig néhány alkalommal láttunk arra példát, hogy a tanulók kifejthették önálló véleményüket a tömegkommunikációs eszközök befolyásoló szerepéről, a média-hatásokról, vagy megoszthatták kortársaikkal a médiumokról vallott nézeteiket, viszonyulásukat.

3. ábra: Az új anyag téma szerinti csoportosítása a Nemzeti alaptanterv elvárási alapján

 

A hospitálások során az órákon megfigyelt tanítási módszerek is lejegyzésre kerültek. Falus Iván tanítási módszereinek kategóriáit átvéve különbséget tettünk a klasszikus, az interaktív és az újgenerációs módszerek között. (Falus, 2006)

Bár a tanórák többségén még mindig frontális munka folyik, és jellemzően a klasszikus – azaz a magyarázatra, előadásra, megbeszélésre, tanári szemléltetésre, és egyéni munkára – láttunk példát. Talán biztató lehet, hogy a tanórák többségében 96 alkalommal került sor megbeszélésre, ami egy oldottabb hangulatot jelez.

Kevés esetben láttunk interaktív tanítási módszert a médiaórákon. A hospitálások alkalmával az órákon mindössze 13 alkalommal láttunk példát a tanulói kiselőadásra (12,4%), ami azért elgondolkodtató, mert a 14-18 éves korosztály számára az egyéni munka ilyen formája egy olyan élményszerű ismeretszerzési formát jelenthet, mely nem csak a tanuló egyéni gyűjtőmunkán alapuló szövegértési és rendszerezési képességét és készségét, hanem az elmondásnak köszönhetően a szóbeli kifejezőkészségét is fejleszti. A jól megszerkesztett és szabadon előadott kiselőadás sikerélménye a tanulónak abban is rejlik, hogy saját kutató munkájával járulhat hozzá a tantárgyhoz kapcsolódó ismeretek bővüléséhez.

A vitával, mint tanítási módszerrel szintén ritkán, azaz 14 esetben (13,3%) találkoztunk a média órákon. Ez a dialogikus szóbeli közlési módszer alkalmas lenne arra, hogy a részt vevők szorongás nélkül, egyenrangú félként, mások véleményének tiszteletben tartásával fejtsék ki vagy ütköztessék állításaikat. A tartalmas vita feltételei a következők: alapos előkészítés, szervezettség, a vita szabályainak következetes betartatása a tanulókkal, és a vita menetének háttérből való irányítása – mindezek a tanár feladatai. A vita segítségével a tartós tantárgyi tudás, a problémamegoldó képesség, a kommunikációs készségek, és a csoporton belüli személyközi kapcsolatok és a közösség fejlesztése is elérhető (Dillon, 1994, idézi Falus, 1998), ezért érdemes lenne gyakrabban alkalmazni.

Még ennél is ritkábban találkoztunk az ún. újgenerációs módszerekkel: kooperatív, projekt-, számítógépes módszer, internet, multimédia. A projektmódszer a tanárok és a diákok közös tevékenységére, a tanulók érdeklődésére és nagyfokú tanulói önállóságára épül. Alkalmazására a média órákon 9 esetben (8,6%) láttunk példát. Ezek előre kiadott témákban cikkek és forgatókönyvek írását, filmtörténeti korszakok, mozgóképes alkotások – reklám, videoklip – projektszerű feldolgozását jelentették, általában páros vagy csoportos kivitelezésben. Az elkészült feladatok, produktumok bemutatása és értékelése minden esetben a csoport nyilvánossága előtt történt. A módszer használata azért javasolt, mert nagyban segítheti a csoporton belüli személyközi kapcsolatok alakulását, a közösség fejlődését.

 

Összegzés

Kutatások igazolják, hogy a tizenéves diákok nem egységesek a médiához fűződő viszony, a műsorválasztás, a televízióról alkotott vélemény, de még a médiahasználat céljában és az erre fordított idők vonatkozásában sem (Bényei, 2001). A tanulók különböznek abban is, hogy milyen mértékben vannak tudatában a médiumok hatásával. Az erről alkotott – látszólag meggyőzően hangzó – vélemények gyakran szöges ellentétben állnak a diákok műsorválasztásával és az erre fordított idővel. Az eltérések hátterében olyan változók állnak, mint a társadalmi háttér, az anyagi viszonyok, nemi szerepeik és kulturális aktivitásuk. Ízlésbeli különbségeik erős összefüggést mutattak az iskolatípusokkal és életkorukkal, ami további lehetőséget adhat pl. a differenciált oktatási megközelítés kidolgozására (Bényei, 2001).

Tanulmányunk célja, hogy bemutasson egy olyan empirikus vizsgálatot, mely a 14-18 éves tanulók médiaműveltségét kutatja. A dolgozatban olyan eredményeket publikáltunk, amelyek a tizenévesek tudatos médiahasználatával és kritikus médiafogyasztásával kapcsolatosak.

Mindezek az adatok azért fontosak, mert a médiaoktatás tartalmának tantervi adaptálása – helyi szinten – akkor lehet igazán eredményes, ha első lépésben feltérképezzük azokat a médiaélményeket, amelyekkel a tizenévesek már rendelkeznek. A kutatás során szerzett tapasztalatok, eredmények segíthetik azt a szemléletváltást, mely szerint a médiaoktatás a tanulók „hozott médiatapasztalataiból” induljon ki, arra építkezzen, így adva lehetőséget a differenciált oktatási módszereknek. Az osztálytermekben látott médiaórák alapján kijelenthetjük, itt az ideje a módszertani kultúra változtatására.

Irodalom

Bényei Judit (2001): Az alkonyzónától a Simpson családig. Médiakutató, 2001. nyár Oktatás rovat

Cordes, Sean (2009): Broad Horizons: The Role of Multimodal Literacy in 21st Century Library Instruction. URL: http://bit.ly/KQBuWO Hozzáférés ideje: 2011. 09.09.

Csapó Benő (2002): A tudás és a kompetenciák URL: http://bit.ly/Kk7wPM Hozzáférés ideje: 2011. 09.09.

Falus Iván (2006): A tanári tevékenység és a pedagógusképzés új útjai. Gondolat Kiadó, Budapest.

Falus Iván (1998): Az oktatás stratégiái és módszerei. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 271-319.

Jakab György – Varga Attila (2002): A modultantárgyak helyzetéről egy felmérés kapcsán. URL: http://bit.ly/KQAVw4 Hozzáférés ideje: 2011. 09.09.

Koltay Tibor (2009): Médiaműveltség, média-írástudás, digitális írástudás. Médiakutató, 2009/4. szám 111-116. URL: http://bit.ly/zIZCaB (Hozzáférés ideje: 2011. 09.09.)

László Miklós (2010): Új trendek és régi szokások: helyzetkép a 12-17 éves korosztály és a média kapcsolatáról. In.: Gabos Erika (szerk.): A média hatása a gyermekekre és a fiatalokra. Nemzetközi Gyermekmentő Szolgálat, Kobak könyvsorozat Budapest, 2010 73-84.

Mlinarics József – Horváth Noémi (2010): A XXI. század írástudása. Médiaműveltség – Media Literacy. Felnőttképzés, 2010/2. szám. 1-4.  URL: http://bit.ly/JIOILW Hozzáférés ideje: 2011. 09.09.

Molnár Gyöngyvér (2011): Az információs-kommunikációs technológiák hatása a tanulásra és az oktatásra. Magyar Tudomány, 9. szám pp. 1038-1047.

Oblinger, Diana G. – Oblinger, James L. (eds.) (2005):  Educating the Net Generation. EDUCAUSE http://bit.ly/JDCLb Hozzáférés ideje: 2011. 09.09.

A Nemzeti Alaptanterv 202/2007. (VII. 31.) Korm. rendelete. URL: http://bit.ly/n8X8tx Hozzáférés ideje: 2011. 09.09.

Celot, Paolo –López, Lucia González –Thompson, Naomi (2009): Study on Assesment Criteria for Media Literacy Levels. Final Report edited by EAVI for the European Commission, Brussels. URL: http://bit.ly/31EWQt Hozzáférés ideje: 2011. 09.09.

 



Hozzászólás letiltva