Dobó István – Lévai Dóra – Tóth Renáta – Papp-Danka Adrienn: Értékteremtés és produktivitás a digitális állampolgárság kompetenciarendszerében

A digitális eszközök és az online tevékenységek térhódítása együtt jár az elektronikus környezetben elérhető információk és megosztható tartalmak óriási mértékű növekedésével. Állampolgárként, pedagógusként, tanulóként egyaránt jelen vagyunk a digitális térben, ahol nem kerülhetjük meg az online tartalmak felhasználásához és létrehozásához kapcsolódó dilemmákat. A tanulmány az értékteremtés és produktivitás fogalma kapcsán három oldalról vizsgálja meg az információs társadalomban egyre nagyobb szerepet kapó digitális állampolgárság kérdését. Az első fejezet a produktív tevékenységet végző digitális állampolgár narratíváit vázolja fel. A második fejezetben a pedagógusok értékteremtő tevékenységének kérdéseit ismerheti meg az olvasó. Végül a harmadik fejezet tanulói szempontból járja körül az értékteremtés és produktivitás kompetenciáját.

1. A digitális állampolgárság narratívái

Amikor a digitális állampolgár létezése mellett érvelünk, hasonló helyzetben érezhetjük magunkat, mint azok a hegymászók és kalandorok, akik megdönthetetlen bizonyítékkal kívánnak szolgálni arról a titokzatos főemlősszerű élőlényről, amelyet a világ különböző helyein véltek látni. Próbáltuk már különböző elnevezésekkel illetni, felismerni véltük jellemző tulajdonságait, nyomába eredtünk digitális lábnyomának, feljegyzéseket készítettünk róla. Ismerünk olyan embereket, akik egy régi, kitalált legendának tartják, és olyanokat is, akik hisznek a létezésében, sőt úgy vélik, övé a jövő. Létezése mellett egyre több érv szól, azonban a megdönthetetlen bizonyíték mintha mégis hiányozna. Ha a fotóját nem is tudjuk felmutatni, de a fantomképét meg tudjuk rajzolni. Erre vállalkozik a tanulmány ezen fejezete, amelynek célja, hogy körvonalazza a digitális állampolgár képeit.

A tanulmány első fejezete arra tesz kísérletet, hogy megragadja az online térben produktív tevékenységet végző egyén narratíváit, és elhelyezze azt az állampolgárról alkotott felfogások sorában (1.1 alfejezet). Ehhez kapcsolódóan egyrészt fel kívánja vázolni online környezet azon sajátosságait, amelyek meghatározzák a digitális állampolgár produktív tevékenységét (1.2 alfejezet), végül három alapvető narratívát kíván bemutatni (1.3 alfejezet). A tanulmányban használt narratíva kifejezés nem definíciókra, hanem olyan megközelítésekre utal, amelyek egymás mellett élő, továbbgondolható értelmezési lehetőségeket jelenítenek meg.

1.1 A digitális állampolgár mint állampolgári narratíva

Az állampolgár a civilizáció történetének kulcsszereplője. Az állampolgár-fogalom többféle meghatározását ismerjük, de már a történelmi fogalom sem egységes. Míg az ókori görög poliszokban és Rómában a polgárjoggal rendelkező szabad férfiak összességét illették e kifejezéssel, addig a középkorban a kiváltságokkal rendelkező városok lakosait. Az újkorban az állampolgár értelmezése kiterjedt, a hagyományos értelemben vett városlakót, az egy állam területén lakó, azonos jogokkal rendelkező emberek összességét és az önálló tulajdonnal rendelkező szellemi foglalkozásúak rétegét is jelölte. (Frank, 2004). Az állampolgár kifejezés latin (civitas) és francia (citoyen) eredetű kifejezése is utal a város (cité) és a közösség kiemelkedő szerepére. (Vierecke és mtsai, 2011) A történelem során a város testesítette meg a találkozások, a kapcsolatok, az ötletek és lehetőségek egyre növekvő hálózatának terét. Nincs ez másként napjainkban sem, amikor a fizikai helyszínek mellett az internet is megjelenik a kapcsolatok online vagy virtuális színtereként, és képes globális mértékben betölteni azokat a funkciókat, amelyeket az ipari vagy kereskedővárosok jelenítettek meg fizikai határaikon belül.

Számos gondolkodó (pl. Platón, Cicero, Montaigne, Rousseau stb.) kulturális értékek hordozóival is igyekezett azonosítani az ideális állampolgárt. Napjainkban már nem minden jellemvonás tölti be ugyanazt a szerepet, mint korábban (a kardvívás művészetének ismeretétől ma már például eltekintünk), de számos elvárás ma is megfogalmazódik az állampolgári sztereotípiák kapcsán (például a jó vitakészség, a szorgos munka szeretete, a takarékosság, a tájékozottság vagy éppen a racionális döntéshozatal). Az állampolgár fogalma ennek megfelelően jelentős változáson ment keresztül, amint arra Gáti (2010) is rámutat: „[a] jogi státuszként értelmezett állampolgár-fogalom egyrészt elmozdult egy dinamikus, cselekvőséget hangsúlyozó irányba, másrészt új tartalmakkal is bővült.” (Gáti, 2010, 7) Ehelyütt csak utalni szeretnénk azokra a kutatásokra és közpolitikai dokumentumokra, amelyekben már az állampolgár komplex értelmezése jelenik meg (lsd. Hoskins és mtsai, 2008; Council of Europe, 2005; Eurydice, Brussels, 2005). Érdemes még kiemelni Kerr (2008) modern aktív állampolgári koncepcióját, ami a demokratikus értékrendszert követő társadalmak állampolgár-képét jeleníti meg, és rámutat arra, hogy a demokratikus állampolgári aktivitás feltétele már nem csak absztrakt fogalmak tudásában, hanem készségek, attitűdök, értékválasztások és identitások ismeretében is keresendő.

A digitális korban élő állampolgárt ma már egyre kevésbé kötik fizikai, időbeli és ideológiai korlátok, mégis van két olyan meghatározó elem, ami – a történeti narratívákon végighúzódva – fontos szerepet kaphat a digitális állampolgár narratívája kapcsán is. Ezek: a (1) közösség életét alakító társadalmi-politikai folyamatokban való aktív részvétel és (2) az állampolgári szerephez fűződő tettekért vállalt felelősség. Aktív részvételről vagy participációról Gerhardt (2007, 14) szerint akkor beszélhetünk, ha az egyének annak érdekében lépnek kölcsönhatásba egymással, hogy közösségi létük által többet érjenek el, mint amire különálló egyénenként lehetőségük lenne. Eszerint a hatékony és produktív állampolgári szerep feltétele az egyén saját életén túlmutató ügyek iránti érdeklődés és az ezek alakításában való részvétel. Az állampolgári felelősségvállalás kapcsán érdemes felidézni azt a történelemből fennmaradt fogalmi különbségtételt, ami különbséget tesz a valódi állampolgár és a pszeudo-állampolgár között. Utóbbi fontos szerepet vállalt forradalmak kirobbantásában és fennálló rendszerek megdöntésében, de abban már nem volt érdekelt, hogy felelősséget vállaljon az új társadalmi-gazdasági berendezkedés felépítésében. (lsd. Thimm-Bürger, 2012) A következő alfejezet e két állampolgári tulajdonságot a digitális állampolgár produktív tevékenysége keretében kívánja értelmezni.

1.2 A digitális állampolgár produktív tevékenységét meghatározó környezet

Ahogy arra a digitális bennszülött kifejezés is utal, a digitális állampolgár életét olyan mesterséges környezet határozza meg, melyet nem ő teremtett. Az online térben jelenlévő egyénnek az online világ legkülönbözőbb színterein kell boldogulnia. Itt (is) kell választania, itt (is) meg kell találnia saját érdeklődését és szerepeit. Röviden: döntéseket kell hoznia, méghozzá olyanokat, amelyekért akarva-akaratlanul felelősséget kell vállalnia. Hasonló helyzetben van e tekintetben, mint Sartre egzisztencialista embere, aki szabadságra ítéltetett. (Sartre, 1946) A szabadságot megkapta, hogy saját útját járhassa, de az ezzel járó útbaigazítást már nem. (Wenzlaff, 2012) A digitális állampolgárnak ezért szembe kell néznie azzal a kihívással, hogy (implicit vagy explicit módon) megfogalmazza saját maga számára, milyen célok, illetve milyen értékek vezérlik online tevékenysége során. Döntéseket hoz akkor is, ha ennek éppenséggel nincs tudatában. Produktív tevékenysége ezért azon is múlik, hogy fel tudja-e mérni saját szabadságának és felelősségének valós és szimbolikus súlyát az online tevékenysége során.

A produktív tevékenységet végző digitális állampolgár narratíváinak felvázolásához e fejezetben Fromm tág meghatározásából indulunk ki, amely szerint „[a] produktivitás az embernek azon képessége, hogy használja képességeit és megvalósítja a magában rejlő képességeit. Amikor azt mondjuk, hogy az embernek használnia kell saját képességeit, az annyit jelent, hogy szabadnak kell lennie és nem függhet senki olyantól, aki uralkodhat személyisége és ereje felett.” (Fromm, 1998, 78)

A digitális állampolgár számára az internet közösségi színterei adják azt a keretet, amelyben képességeinek kibontakoztatása és produktív tevékenysége zajlik. Úgy is mondhatnánk, hogy számára az információs és kommunikációs technológiák eszközei és alkalmazásai hasonlóan támogatják a produktumok létrehozását, ahogy a szerszámok és a gépek segítik a termékek előállítását. Az online környezet decentralizált működése révén azonban számtalan kontextust, kommunikációs formát és részvételi lehetőséget biztosít az egyén számára. Az online környezet ezáltal a lehetőségek olyan plurális tárházát biztosítja, amelyben egymással párhuzamosan és egymással versenyezve jelennek meg eltérő életstílusok, életmódok, értékek és nézetek. Alternatív megközelítések és törekvések kapnak teret egymás mellett, melyek rövid idő alatt manifesztálódhatnak különböző produktumokban és szerveződésekben. Az online környezet pluralitása egyszerre jelenik meg lehetőségként, értékként, a hatékonyság biztosítékaként és kihívásként a digitális állampolgár számára. (lsd. Ollé, 2011) Ennek összefüggéseit foglalja össze a következő alfejezet.

1.3 A produktív digitális állampolgár narratívái

Az online környezet pluralitásából adódóan a digitális állampolgár állandóan alternatív nézetek és tudások sokaságával szembesül, többnyire anélkül, hogy rendelkezésre állna számára egy olyan átfogó értelmezési keret, ami képes lenne koherens, ellentmondásoktól mentes magyarázattal szolgálni az online jelenségek sokaságára vonatkozóan. Az egyén ebben a környezetben már nem csak fogyasztója és felhasználója lehet a mások által létrehozott produktumoknak, de maga is tartalmak létrehozójává válhat. Ennek következtében a digitális állampolgár egyszerre több szerepben és eltérő részvételi szinten lehet jelen az online környezetben. Ezeket a szerepeket (Reich, 2012 nyomán) és részvételi szinteket összegezve mutatja be az 1. táblázat a digitális állampolgár három eltérő narratíváját. A három narratíva a produktív tevékenység és az egyéni felelősségvállalás sajátos karakterisztikáit is szemlélteti.

1. táblázat: A produktív tevékenységet végző digitális állampolgár narratívái

Az 1. táblázatban látható három narratíva értelmezhető egymástól függetlenül is, mégis arra kívánjuk felhívni a figyelmet a fejezet végén, hogy a táblázat célja nem más, mint hogy többrétű, összetett folyamatként ábrázolja az egyén produktív tevékenységét. A három narratíva együtt nyeri el értelmét a digitális állampolgár számára. Egyik narratíva sem az ideális produktív szereplőt írja le. (1) A megfigyelőt izoláltsága és passzivitása foszthatja meg a diskurzusban megszülető, egymást kölcsönösen gazdagító szempontok megismerésétől. (2) A résztvevő produktivitásának záloga, hogy az aktív részvételéhez felelősség is párosuljon. E nélkül céltalanul bolyongó digitális vándor marad, aki nem talál saját maga számára olyan ügyet, amiért kiállna. (3) Az aktor produktivitását az öncélúság veszélyezteti. Ha a világpolgár nem válik olykor újra megfigyelővé, és nem reflektál saját és mások tevékenységére, akkor nem lesz képes a perspektívaváltásra. Tevékenysége ezáltal öncélúvá, improduktívvá válik. A modell arra kíván tehát rámutatni, hogy az értelmezési keretek (narratívák) közötti váltás legalább olyan fontos, mint e szerepek ismerete.

A fenti narratívák mellett természetesen léteznek más megközelítések is, ahogy produktivitás kérdését sem csak az itt bemutatott modell felől közelíthetjük meg. E fejezetben az egyén állt a középpontban, akinek tartalmak befogadójaként és létrehozójaként meg kell találnia szerepét és viszonyulását a produktivitáshoz, de ahogy a következő fejezetekben is látni fogjuk, a digitális állampolgárság iskolai és oktatásügyi vizsgálata kapcsán elengedhetetlen, hogy a produktivitás kérdését a közösségi értékteremtés és a tudásmegosztás hatékonysága felől is megközelítsük.

2. A pedagógusok értékteremtő tevékenysége a digitális állampolgárság modelljének tükrében

A digitális állampolgárság narratíváinak bemutatását követően az oktatás világához kapcsolódóan értelmezzük az értékteremtés és produktivitás fogalmát. A digitális állampolgárság alapvetően szerep- és életkorfüggetlen módon értelmezi a kapcsolódó tevékenységeket, de jelen tanulmányban az oktatás színtereihez kötődő szerepeket elemezzük részletesebben.

Az érték fogalmáról és jelentéséről koroktól és helyzetektől függően, többféleképpen gondolkodhatunk, azonban abban a tekintetben egységes kép rajzolódik ki, hogy az értékteremtés és értékközvetítés fogalma a nevelés és oktatás egyik központi tárgyköre. A tanulmány ezen alfejezetében a pedagógusok értékteremtő tevékenységét szemléljük részletesen, kapcsolódási pontokat jelölve a pedagógusok kompetenciáival.

A digitális állampolgárság jelenségvilágát vizsgáló első hazai kutatócsoport (Ollé és mtsai, 2013) újradefiniálta a kompetenciarendszerhez kapcsolódó területeket, és a Ribble-féle kilences felosztást (Ribble, 2011) részint beépítve, részint pedig továbbgondolva, három nagyobb kompetenciakört alkotott. A három újragondolt kompetenciakört az alábbi területek alkotják:

1. Kommunikáció és eszközhasználat
2. Tevékenység és viselkedés
3. Értékteremtés és produktivitás

A felsorolt területek mindegyike jellemzően a digitális eszközökkel és online alkalmazásokkal kiegészített környezetben értelmezendő. Jelen alfejezet keretei között a harmadik terület kérdéseit fejtegetjük – kiemelt figyelmet fordítva a pedagógusok tevékenységére.

Zrinszky László szerint „[az] iskola az a kitüntetett hely, mely sokféle módon, részben célzottan, részben akaratlanul, mélyen bevési a felnövekvő személyiségbe egy bizonyos értékvilág alapjait.” (Zrinszky, 2002) A pedagógusok mindennapi tevékenységük során értéket közvetítenek akár a tanulók, akár a kollégák, akár pedig a szülők, a társadalom felé. Zrinszky kijelentéséből kiindulva is láthatjuk, hogy az iskola hatása igen jelentős, a pedagógusok nagy felelősséggel tartoznak a diákok és a szülők felé is a tekintetben, hogy az intézményből kilépve mit visznek magukkal a tanulók. Látni fogjuk, hogy a XXI. században természetesen nem csupán az iskola falai között zajlik tanulási, értékközvetítési folyamat a pedagógus és a diákok között, de ez a környezet lehet a kiindulópontunk a további tanulásra alkalmas környezetek értékközvetítő lehetőségeinek tárgyalásához.

Az értékek meghatározó szereppel bírnak a tanulók cselekedeteire vonatkozóan, hiszen egyfajta viszonyítási rendszert vázolnak fel számukra. A pedagógus által közvetített értékek a tanulók számára kijelölik a követendő utakat és az elsajátítandó magatartásformákat és viselkedési mintázatokat is. A tanári tevékenységhez és hivatáshoz kapcsolódóan is koronként eltérő értékeket társíthatunk, de az alapvető emberi értékek minden korban hangsúlyos elemként jelentek meg. A tanulmány során az értéket az információs társadalomba ágyazottan közelítjük meg, majd a digitális állampolgárság és digitális műveltség fogalmain keresztül kerülünk még közelebb központi gondolatunkhoz.

A XXI. század korszerű pedagógiai rendszerek megalkotására és fenntartására ad lehetőséget, amelyet az eszközök, az innováció és az értékek folyamatos gazdagodása is jellemezhet. A ma tanulási és tanítási folyamatához kapcsolódóan, a pedagógus értékteremtő szerepe nem csak abban nyilvánul meg, hogy példát mutat a diákok számára viselkedésével és tevékenységével, hanem abban is, hogy segít a tanulóknak az értékes információk felfedezésében és megértésében. Ez utóbbi tevékenységet akár a tartalomszűrés fogalmával is azonosíthatjuk. A pedagógusnak kiemelt felelőssége van abban, hogy tanulóit a formális informális és nonformális tanulás keretei között is olyan információkkal lássa el, amelyek értéket, minőségi tartalmakat jelentenek. Itt fontos azonban kiemelni, hogy az értékközvetítéshez a hitelesség fogalma is szorosan kapcsolódik: csak akkor közvetíthetünk értéket, ha azzal mi magunk is rendelkezünk, és képesek vagyunk annak átadására: az értékek ismerete és felfedezése, tudatosítása passzív, míg az értékteremtés és értékközvetítés ehhez viszonyítva aktív, tevékeny folyamatot jelent.

A pedagógus értékteremtő tevékenysége magába foglal minden olyan tevékenységet, amely az egyén és a közösség (tanulók, tanár és tanulócsoportok) számára egy közös megegyezésen alapuló, mindenki által elfogadott, jónak ítélt cselekedet jelent. A tett eredményeként jelenik meg majd később az érték, amelyet a közösség saját értékrendszerébe épít. Az értékteremtéshez a kompetencián belül is szorosan kapcsolódik a produktivitás részkompetenciája. A digitális környezetben produktív tevékenységnek minősül minden olyan tevékenység, amellyel az egyén olyan tartalmat ad hozzá a közösségi hálózathoz, amely termékenyen járul hozzá a tudásközösség gyarapodásához. A produktivitás mint kompetencia magában foglalja annak az ismeretét és képességét, hogy a tartalom- és tudásmegosztás eseteiben az egyén mérlegeli, hogy a megosztásra szánt tartalom a közösség számára értékes-e. Ha a két részkompetencia meghatározását a pedagógus tevékenységére vonatkoztatjuk, akkor azt látjuk, hogy számos területen nyílik arra lehetősége a tanítási-tanulási folyamat támogatásakor, hogy értékteremtő tevékenységet folytasson.

A pedagógusok a tanítási és tanulási tevékenységet különféleképpen támogathatják; jelen esetben mi a digitális eszközhasználattal megvalósuló támogatásra összpontosítunk. A digitális állampolgársághoz, a digitális eszközhasználathoz és az információs társadalom pedagógusszerepéhez – az értékteremtés viszonylatában – szorosan hozzákapcsolódnak a web2.0-s eszközök oktatásban alkalmazható lehetőségei.

A társadalom elvárásai közé tartozik, hogy a pedagógusok ismerjék és rendelkezzenek a hazai és nemzetközi kompetenciamodellekben leírtakkal (ELTE PPK, 2006; ISTE NET-T, 2000; ISTE NET-T, 2008). A pedagógusoknak nem csak az intézménynek, a pedagógus kollégáknak és a tanulóknak kell megfelelniük, hanem a szülők és a társadalom elvárásainak is. (Szebeni, 2010) Bármelyik szerepelvárást is tekintjük elsődlegesnek, a pedagógusoknak értéket kell teremteniük és modellként kell szolgálniuk.

A pedagóguskompetenciák tárgyalásakor a hazai modell esetében a Falus vezette kutatócsoport rendszeréből indulhatunk ki (ELTE PPK, 2006). A kutatócsoport nyolc pedagóguskompetenciát azonosított, amelyek az alábbiak:

1.      A tanulók személyiségének fejlesztése

2.      A tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése

3.      A szaktudományi, szaktárgyi és a tantervi tudás integrálása

4.      A pedagógiai folyamat tervezése

5.      A tanulás támogatása

6.      A pedagógiai folyamatok és a tanulók személyiségfejlődésének folyamatos értékelése

7.      A kommunikáció és a szakmai együttműködés

8.      Elkötelezettség és felelősségvállalás a szakmai fejlődésért

Ha végigtekintjük a felsorolást, akkor láthatjuk, hogy a modell minden egyes eleméhez társíthatóak olyan értékek, amelyekkel a pedagógus rendelkezhet, amelyeket nevelői és oktatói tevékenysége során közvetíthet, átadhat.

A tanulók személyiségének komplex fejlesztése a tudásalapú társadalomban követelménnyé vált (Bábosik, 2005), a pedagógusoknak ismerniük kell a tanulóikat, és  figyelembe kell venni az egyéni igényeiket ahhoz, hogy a személyiségük minden téren fejlődjön. Ha a tanulók megfelelő önismerettel rendelkeznek, akkor lehetővé válik, hogy megtalálják az életben azokat a területeket, amelyek a személyiségüknek és képességeiknek legjobban megfelelnek. (Fülöp, 2010)

Ha az információs társadalom kínálta lehetőségek felől közelítünk, akkor megállapíthatjuk, hogy a ma pedagógusának számos módja van arra, hogy a tanulóit megismerje. Az online közösségek, a digitális eszközök, és az ezek használatával hátrahagyott digitális lábnyomok a pedagógusokat a diákokhoz közelebb vezetik, mint az osztálytermi interakciók alapján levont következtetéseik. Előbbiek lehetőséget adnak arra, hogy többek között a diákok szabadidős tevékenységét, kapcsolati köreit, érdeklődését, preferált olvasmányait, zenéit megismerjék, és egyénre szabott tanulási tevékenységet tudjanak számukra biztosítani az osztályteremben és az iskola falain kívül is. A web2.0-s alkalmazások és eszközök arra is lehetőséget adnak, hogy a pedagógus a diákokat olyan célirányos információkkal lássa el, amely már egyfajta szűrőn, tartalomellenőrzésen is átesett (ti. a pedagógus válogatta ezeket), így biztosíthatja a diákok számára, hogy a tanulási tevékenységet kiegészítő, releváns, adekvát tartalmak juthassanak el hozzájuk. A tanulóknak megfelelő ismeretanyaggal kell rendelkezniük és ezeket produktívan kell tudni alkalmazniuk – először az intézményesült oktatás keretei között, majd később, a XXI. századi munka világában.

Az oktatási és nevelési folyamatban meghatározó momentum az egészséges életre való nevelés is. A tanulóknak tisztában kell lenniük a testi és lelki egészség tevékenységeivel, a folyamatos egészséges életvitellel, a különböző betegségek (például függőség) megelőzésével és  elfogadóknak, segítőkészeknek kell lenniük a sérült emberekkel szemben is. A környezettudatosságra nevelés is fontos az iskolai életben. A pedagógusoknak fel kell hívniuk a tanulók figyelmét a környezet és természet értékeinek megóvásának fontosságára, a környezeti károk megelőzésére. Ha egy tanár „mintát tud adni”, azzal olyan értékeket közvetít, amelyekkel a tanulók személyisége fejleszthető. (Zsolnai, 1999)

A közösséghez való tartozás érzésének kialakulásához a tanulóknak szükségük van közös élményekre, ilyenek lehetnek az iskolai rendezvények. Az intézmény elvárásai közé tartozik, hogy a pedagógusok az iskolán kívül is együtt tudjanak működni a tanulókkal, vegyék észre, ha problémájuk van és nyújtsanak segítő kezet (szaktanár, osztályfőnök). A tanulók elméletben tisztában vannak a toleranciával, de közben környezetükben más példákat látnak (például a médiában vagy otthon), ezért a pedagógusoknak erősebben, mintaértékű példaként kell szolgálniuk online és offline is. Egyre többször merül fel az a kérdés, milyen módon kell megjelenniük az online térben? A tanulók elvárása, hogy a pedagógusok velük azonos digitális írástudással rendelkezzenek, folyamatosan kövessék nyomon a hatalmas információáramlást, a közösségi oldalakon elérhetőek legyenek és kérdés esetén azonnali választ kapjanak. A pedagógusoknak digitális állampolgárként figyelniük kell a digitális lábnyomaikra, hiszen tanítványaik is nyomon tudják követni, ez intézményi elvárás is, hiszen a pedagógus az intézményt képviseli az online térben is. Például a különböző közösségi oldalakon a pedagógus ne töltsön fel és osszon meg olyan tartalmakat, amelyek nem az iskolai szerepéhez tartoznak. A tanítási-tanulási folyamat hatékonyabbá tételéhez lehetőség szerint hozzon létre online tanulóközösségeket, amelyekkel a tanórákon és azokon kívül is segítséget nyújthat a tanulók számára. Ezekben a közösségekben jobban megnyílnak, azaz a pedagógus jobban megismerheti őket, a mindennapi aktivitásukat, a problémáikat. Fontos szempont lehet az is, hogy egy-egy szaktanár számára lehetőség nyílik arra, hogy olyan online tanulóközösségeket alakítson, amelyben iskolától, várostól, földrajzi távolságoktól függetlenül, érdeklődés alapján is csatlakozhatnak diákok, segítve ezzel egymás tanulását. A pedagógus az ilyen felületeken segédanyagokat, az általa web2.0-s eszközökkel készített produktumokat, a tananyagokhoz kapcsolódó érdekes cikkeket, híreket és multimédiás elemeket oszthat meg. A digitális tolltartójában levő eszközök segítségével a – szerzői jogokat figyelembe véve készített – produktumok a különböző pedagógusoknak szóló közösségek oldalain, az iskola weboldalán közzétehetők, megoszthatók és segítséget nyújtanak a tanulók számára, illetve a különböző feladatokban a tanulók általuk készített produktumok beágyazhatók a tanulók portfóliójába. Így az osztályteremben bemutatott produktumok együttes értékelése során a tanulók is kiemelhetik egymás munkájában a pozitívumokat. A pedagógusok egymástól való elvárásai közé tartozik, hogy a fenti produktumokat bemutassák egymásnak és közösen véleményt alkotva úgy módosítsák, hogy hatékonyabb legyen a tanítási-tanulási folyamat. Az ISTE 2008-as kompetenciák tekintetében a pedagógusoknak már be kellett volna építeniük a mindennapjaikba a megfelelő digitális eszközöket és ezeket a készségeket elsajátítaniuk, de sajnos a pedagógusok többsége lehetőségeitől függetlenül nem felel meg e kompetenciának. A pedagógusok kis csoportja már rendelkezik saját digitális tolltartóval, amelyet folyamatosan bővít. Át kell gondolniuk hogyan tudják a tanítási-tanulási folyamathoz a hatékonyabban felhasználni ezeket a web2.0-s eszközöket és szükség esetén módosítani a korosztály adottságainak, az egyéni igényeket figyelembe véve és a haladás mértékének megfelelően. A digitális taneszközök megjelenésével új pedagógiai módszerekre van szükség háttérbe szorítva a frontális osztálymunkát, így nem csak a tehetségesebb tanulóknak, hanem a gyengébben teljesítők számára is hatékonyabb lesz a tanulás a nagyobb motiváció miatt. Sallay Hedvig szerint megfigyelhető, hogy tanulók egyre kritikusabb szemmel figyelik a pedagógusokat és ez alapján alakítanak ki képet, véleményt róluk. (Sallay, 1995) A pedagógiai folyamat tervezése során a pedagógusoknak fel kell tudniuk használni és be kell építeniük a tanítás-tanulás folyamatába a legmodernebb taneszközöket, digitális tananyagokat és a web2.0-s eszközök segítségével készített produktumokat a leghatékonyabb módon. A tanulók elvárják, hogy a tanórák érdekesek, az érdeklődésüknek megfelelőek és játékosak legyenek, amelyek felkészítik őket a mindennapi életben való boldogulásra, az élethosszig tartó tanulásra és használható tudást szerezhetnek a sikerességükhöz.

A hatékony tanuláshoz fontos pszichológiai feltétel az önbizalom is. Ha a tanulók bíznak képességeikben és a pedagógus ebben megerősíti őket, akkor jobb a motivációjuk. Abban kell a pedagógusoknak segíteniük, hogy a tanulók eredményeiket felismerjék, erősödjön a tanulási tudatosságuk, de ugyanakkor a velük szemben támasztott magas, de reális követelményeket is ismerjék meg és fogadják el. (Birta-Székely, 2008) A tanulókkal közvetlen, jó kapcsolatot kell kiépíteni és jó osztálylégkört kialakítani, mert ez is segíti, motiválja a tanuláshoz való hozzáállásukat. Viszont ez nem azt jelenti, hogy egyenrangúak a pedagógusokkal abból a szempontból, hogy feleletkor vagy témazáró dolgozatíráskor mindent elnéznek nekik és kevesebbet követelnek tőlük. A dicséretet kell többször használni, ezzel ösztönözve őket a rendszeres tanulásra. Figyelembe kell venni az aktuális állapotukat: röviden megbeszélni, hogy mi a problémájuk, közösen megoldást keresni rá. Fontos momentum, hogy a tanulók sikerre orientáltak legyenek. Az eredmények, sikerek eléréséhez viszont sok közös erőfeszítésére, biztatásra van szükség. A hatékony kommunikáció fontos a tanítás-tanulás folyamatában. A pedagógusok feladata, hogy a tanulóknak megtanítsa, hogyan szükséges kellő komolysággal, felelősségtudattal, kitartással és együttműködéssel viszonyulni a tanuláshoz, így partnerként tudnak együtt dolgozni. A tanulók körében végzett vizsgálatok, mely többek között az ideális, kívánatos tanártípus tulajdonságaira kérdeztek rá, azt mutatják, hogy a speciális szakmai elvárásokon belül a pedagógus személyiségére vonatkozó elvárások megegyeznek egy „ideális ember” elvárásaival. Tehát: hatékony, elhivatott, felkészült, következetes, nyitott, igazságos, empatikus, stb. azaz az összes pozitív emberi tulajdonság felsorolható. (Multimédia Pedagógia) A tanulók az olyan tanárt kedvelik, akiről látják, hogy a tanítás során elégedettséget érez, jó a kapcsolata a tanítványaival és olyan értékeket, értékmintát tud közvetíteni, melyet követni tudnak. Ezen kívül elvárásuk, hogy legyen „erős, művelt, toleráns és pozitív hozzáállású, nyitott”. (Sári, 2009) A pedagógus munka sikerességét és a tanulók teljesítményét a pedagógusok és diákok közti kapcsolat minősége befolyásolja a legnagyobb mértékben. Ez egyfajta „közvetítő kapocs” melyen a tanulókhoz eljutnak a nevelő hatások. Viszont ha a tanulók bármilyen ok miatt negatívan viszonyulnak a pedagógushoz, akkor nem fogják befogadni ezeket a nevelő hatásokat. Erre lehet megoldás az empatikus bánásmód, melynek lényege: „a tanulók szükségletrendszerébe való beleélés”. Csak akkor válik pozitív élményforrássá a pedagógus, „ha nem frusztrálja vagy gátolja szükségletrendszerüket”. Ez az empátiás megértés viszont elsősorban a pedagógus személyiségétől függ. (Birta-Székely, 2008) Nem csak a társadalom, az intézmény és a szülők elvárása, hanem a pedagógusoknak egymással és önmagukkal szemben is meghatározó momentum a pedagógiai, szakmai és módszertani tudás fejlesztése és a folyamatos önképzés, vagyis következésképpen „tanuló tanárrá” kell válniuk. E tekintetben szakmai információforrások tanulmányozásával hazai és külföldi szakértők véleményeit, munkáját, kutatásait, nézeteit és konkrét módszereit ismerhetik meg és hasonlíthatják össze a saját gyakorlataikkal vagy kaphatnak mintát kipróbálásra, ezzel is fejlesztve szakmai felkészültség folyamatos fejlesztését.

Ebben az alfejezetben láthattuk, hogy a pedagógus digitális állampolgárként is értéket teremt, amelyen belül megjelenik a produktivitás is.

3. Értékteremtés és produktivitás tanulói szemmel

Ebben a fejezetben az értékteremtés és produktivitás kompetenciáját a tanulók szempontjából járjuk körül. A tanulóktól mint digitális állampolgároktól, csakúgy, mint a többi állampolgártól is, jogosan várható el, hogy értékválasztások mentén végzett produktív tevékenységeket mutassanak a digitális világban, akár iskolai, akár iskolán kívüli területen.

A tanulók produktivitásának értelmezéséhez akkor kerülhetünk közelebb, ha megnézzük, hogyan fogalmazza meg a pedagógiai szakirodalom azt a létező terminológiát, hogy produktív tanulás. A produktív eredeti, latin nyelvből származó szónak olyan jelentései vannak, mint alkotó, értékteremtő, termékeny, eredményes, sikeres. (Bakos, 2002, 535.) A produktív tanulás tehát, a szó szerinti értelmezésében olyan tanulási folyamatot jelöl(ne), amely egy alkotó, értékteremtő folyamat, melynek a végére egy látható eredmény, termék keletkezik, és amely a tanuló számára sikerekkel jár. Nincs messze ettől az a pedagógia megközelítés, amit Nagy László, az egyik legnagyobb XX. század eleji pedagógiai gondolkodó képviselt. Munka-iskola koncepciójában, amelyet igen konkrét didaktikai és tantervi elképzelések mentén dolgozott ki, megkülönbözteti egymástól a reproduktív és a produktív munkát. A reproduktív munka “az elsajátított ismeretet kifejező, utánzó természetű”, a produktív munka pedig “újonnan alkotó irányú”, a “gyermek teremtő fantáziáját” mozgósító munka. (Nagy, 1919; id. Bárdossy, 1999) Ezt a kétféle munkát a gyermek nem tudatosan, de mégis együtt, egymásra hatva alkalmazza a természetes foglal­kozásaiban, ezért az iskolai keretek között is érdemes volna erre építeni, ezt megtartani. Ennek a fajta produktív munkának, tevékenységnek, amiről Nagy László ír, az a nagy előnye is megvan, hogy a reprodukción túllépve, célként tűzi ki az önálló cselekvést, amelynek következményeképpen erősíti a gyermek egyéni felelősségérzetét. Már ekkor elhangzik az az elképzelés, amely azóta is visszhangzik a pedagógiai tudományban, különböző kontextusokban: nem elég, ha a gyermeket tudással és ismerettel halmozzuk el, hanem arra is fel kell készítenünk, hogy “képzetrendszerét produktív cselekvéssé” változtassa át. Látni fogjuk, hogy a digitális állampolgárság fogalmában is visszaköszön ez az elvárás a tanuló felé.

Időrendben továbbhaladva a XXI. század felé, hasonló gondolatokat olvashatunk Zsolnai József pedagógiájában is, aki szintén az iskolai tanulás kontextusában beszél arról, hogy a produktív tanulás az igazán értékőrző tanulás, amely során a tanuló olyan feladatokkal és problémahelyzetekkel szembesül, melyek megoldásához kreativitás, eredetiség szükséges. Emellett fontos kiemelni, hogy Zsolnai sem mond le a reproduktív tanulásról, csupán hangsúlyozza a produktív és a reproduktív tanulás közötti egyensúlyi helyzetet, és az ismeretelsajátítás tevékenységbe ágyazottságát. (Bárdossy, 1999)

Báthory Zoltán – hasonló értelmezésben használva a produktív tanulás kifejezését – már nem tulajdonít jelentőséget annak, hogy a reproduktív és a produktív tanulás egyensúlyban legyen. Sőt, kifejezetten hangsúlyozza, hogy az a célravezető, ha az iskolai tanulásban az aktív és produktív tanulás kerül előtérbe, és visszaszorítja a passzív és reproduktív tanulást. (Báthory, 2000) Produktív tanulás alatt azt a tanulást érti Báthory, ami örömteli, a teljes személyiséget aktivizáló, sikeres és hatékony tanulási forma.

Az eddig bemutatott felfogások mindegyike kifejezetten az iskolai környezet keretein belül, iskolai tanulás formájában beszélt produktív tanulásról, holott a produktív tanulás az iskola falain kívül is megvalósulhat. Annál is inkább fontos szempont ez az információs társadalomban, mert tudjuk, hogy a digitális korszak eljövetele azt a fordulatot hozta az oktatásban, hogy felerősödött az informális és a nonformális tanulás. Ez azt jelenti, hogy a tanulás tradicionális felfogásától eltávolodunk, a digitális, IKT-val támogatott elektronikus környezeteknek köszönhetően olyan folyamatokat is tanulásnak tekintünk, amelyek nem a formális keretek között zajlanak, hanem különféle heterogén csoportokban, virtuális vagy online tereken és oldalakon, valamilyen multi- és hipermédiára épülő (tanulási) környezetben. A különböző technológiai eszközök használata azt a jelenséget is maga után vonja, hogy a tanulók egyre több, iskolán kívüli, online tanulási tapasztalatra tesznek szert, amely ismét az informális színterek jelentőségére irányítja rá a figyelmet. Az így szerzett tapasztalatok, melyeknek száma  drasztikusan növekszik, a „képességfejlődés, tudásépítés és tudás­megosztás szemszögéből éppoly értékesek lehetnek […], mint a formális oktatás során tanultak”. (Molnár, 2011)  A tanuló tehát már régen nem csak a formális keretek között végezhet produktív tanulást, ezért egyetérünk Bárdossyval, aki szerint a produktív tanulás három dimenzióban értelmezhető: személyes, iskolai és társadalmi dimenzióban. (Bárdossy, 1999) A személyes dimenzió azt jelenti, hogy a tanuló úgy végez értékteremtő, produktív tevékenységet, hogy azzal saját maga számára teremt értéke(ke)t. Erre jó példa lehet a tanuló személyes tanulási környezete, amelyet a tanuló elsősorban saját részre épít fel, annak érdekében, hogy a tanulási folyamatait hatékonyan végezhesse. Az iskolai dimenzióról sokat írtunk már, de szemléltetjük ezt is egy konkrét példával. Iskolai szinten végez a tanuló produktív tanulási tevékenységet akkor, amikor például együttműködésen alapuló tanulócsoport részeseként tudást oszt meg a társaival úgy, hogy közben azt is képes mérlegelni, hogy a megosztott tudás a társak számára mennyire értékes. Amennyiben ez a tanulói együttműködés az iskola falain túl is működik, vagy akár még ki is tágul más résztvevők felé, akkor máris a produktív tanulás társadalmi szintjéhez értünk.

A tanulók produktív tanulásáról tehát láttuk, hogy személyes, iskolai és társadalmi dimenzióban értelmezhető. A tanuló mint digitális állampolgár, azonban nem csak tanulási tevékenységet végez. Tanulási tevékenysége csak az egyik terepe a produktív tevékenységeinek, azonban számos egyén területen is lehet produktív, túllépve ennek tanulási vonatkozásain. Maga az ISTE NETS-S kompetencia-leírás azokat a képességeket és ismereteket írja le, amelyek szükségesek a tanulók számára a globális és digitális világban való hatékony tanuláshoz és produktív életvitelhez. Vagyis nem csak a tanuló tanulási tevékenysége a meghatározó a produktivitás szempontjából, hanem egyéb mindennapi tevékenységek is. Az ISTE NETS tanulókra vonatkozó kompetencia-leírásában a hat kompetenciaterület közül kettőben szerepel a produktivitás. Az egyik említés természetesen a digitális állampolgárság kompetenciáján belül található, ahol megfogalmazásra kerül, hogy a tanuló pozitív attitűdöt mutat az olyan technológiahasználat iránt, amely támogatja az együttműködést, a tanulást és a produktivitást. A másik említés pedig a technológiahasználat kompetenciaterületén jelenik meg, amelynek részkompetenciája, hogy a tanuló képes a hatékony és produktív eszközválasztásra és eszközhasználatra. (ISTE, 2011) A produktivitás tehát részben technológia kérdés, mert a hatékony eszközhasználatnak feltétele a technológia ismerete, azonban nem csak technológiai kérdés, hiszen a produktív eszközhasználathoz nem csak ismeretek, hanem képességek és attitűdök is kellenek, nem beszélve azokról az értékválasztásokról, amelyek a tanuló produktív digitális tevékenységét kísérik. Az is látszik a kompetencia-leírásból, hogy a produktív eszközválasztás és eszközhasználat nem csak a tanulásra vonatkoztatott, hanem egy globális képességként fogalmazódik meg, amelyre a mindennapi tevékenységek során (pl. ügyintézés, magánélet, kommunikáció stb.) éppen úgy szükség van, mint a tanulásban.

Összefoglalva elmondhatjuk, hogy a tanuló tehát egyrészt produktív tanulás során lesz részese a digitális állampolgárság első fejezetében bemutatott három narratívájának, másrészt pedig az is világossá vált, hogy a korábbi elképzelésekkel ellentétben már nem csak az iskolai környezeten belül értelmezhető és értelmezendő a tanuló értékteremtő produktivitása, hanem azon túlmenően is, minden egyéb tevékenységében.

Az értékteremtés és produktivitás a digitális állampolgárság alkompetenciájaként szerepektől és életkortól függetlenül értelmezhető, de ebben a tanulmányban arra tettünk kísérletet, hogy a fogalmi kereteket az oktatási színtér szereplőinek mindennapos tevékenységének tükrében tárgyaljuk. Célunk volt, hogy bemutassuk, hogy a XXI. században a hagyományosnak mondható kompetenciák és elvárások mellett milyen jelenségvilággal és kérdésekkel, feladatokkal szembesülhetünk akár az iskola falain belül, akár azokat elhagyva, a digitális állampolgár által bejárható utakon.

Felhasznált irodalom

1. Bábosik, I. (2005): Nevelés a tudásalapú társadalomban. In: Kelemen, E., Falus, I. (szerk.): Tanulmányok a neveléstudomány köréből. Műszaki Kiadó, Budapest.
2. Bakos, F. (főszerk.) (2002): Idegen szavak és kifejezések szótára. Akadémiai Kiadó, Budapest.
3. Bárdossy, I. (1999): A produktív tanulás főbb összetevői és feltételei. In: Vastagh, Z. (szerk.): Kooperatív pedagógiai stratégiák az iskolában III. Az együttműködés kiemelt szerepe a produktív tanulás folyamatában. JPTE Tanárképző Intézet, Pécs.
4. Báthory, Z. (2000): Tanulók, iskolák, különbségek. Egy differenciális tanításelmélet vázlata. OKKER Oktatás Kiadó, Budapest.
5. Birta-Székely, N. (2008): Oktatáselmélet. Egyetemi jegyzet. Kolozsvár. URL: http://bit.ly/17DgLSq Hozzáférés ideje: 2013. augusztus 13.
6. Council of Europe (2005): All European Study on Education for Democratic Citizenship Policies. Council of Europe Publishing, Strasbourg.
7. ELTE PPK (2006): A tanári kompetenciák. Kézirat. A munkacsoport vezetője: Falus Iván, a
8. munkacsoport tagjai: Dömsödy Andrea, Kálmán Orsolya, Kotschy Beáta, Szivák Judit,
9. Trencsényi László. ELTE PPK, Budapest.
10. Eurydice (2005): Citizenship Education at School in Europe. Education, Audiovisual and Culture Executive Agency, Brussels.
11. Frank, G. (2004): Die zögerliche Annäherung des Bürgers an den Citoyen. In: Einblicke 2004/1. 39. sz. 14-17.
12. Fromm, E. (1998): Az önmagáért való ember. Az etika pszichológiai alapjainak vizsgálata. Napvilág Kiadó, Budapest.
13. Fülöp, M. (2010): A társas viselkedés szociálpszichológiája: Társas összehasonlítás az iskolában. In: Zsolnai, A., Kasik, L. (szerk.): A szociális kompetencia fejlesztésének elméleti és gyakorlati alapjai. Tanulmánygyűjtemény. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2010.
14. Gáti, A. (2010): Alattvalók vagy polgárok lesznek? A fiatalok aktív állampolgársági készségei Magyarországon nemzetközi összehasonlításban. Kutatási összefoglaló. Aktív Állampolgárság Alapítvány.
15. Hoskins, B., Villalba, E., Van Nijlen, D., Barber, Carolyn (2008): Measuring Civic Competence in Europe – A composite Indicator based on IEA Civic Education Study 1999 for 14 years old in School. European Commission, CRELL.
16. ISTE NETS-S (2011): National Educational Technology Standards for Students. International Society for Technology in Education. URL: http://bit.ly/xC1dOQ Hozzáférés ideje: 2013. július 6.
17. ISTE NETS-S Profiles (2007): National Educational Technology Standards for Students. Profiles for Technology Literate Students. International Society for Technology in Education. URL: http://bit.ly/XtNEMQ Hozzáférés ideje: 2013. július 6.
18. ISTE NET-T (2000): ISTE National Educational Technology Standards and Performance Indicators for Teachers. International Society for Technology in Education.  URL: http://bit.ly/19V6tD9 Hozzáférés ideje: 2013. augusztus 13.
19. ISTE NET-T (2008): ISTE National Educational Technology Standards and Performance Indicators for Teachers. International Society for Technology in Education. URL: http://bit.ly/15gFnyk Hozzáférés ideje: 2013. augusztus 13.
20. Magyari Beck, I. (2004): Érték és pedagógia. Új Pedagógiai Szemle 2004/3. URL: http://bit.ly/14Hnqx2 Hozzáférés ideje: 2013. augusztus 13.
21. Molnár, Gy. (2011): Az információs-kommunikációs technológiák hatása a tanulásra és oktatásra. Magyar Tudomány, 2011. 9. sz. 1038-1047. URL: http://bit.ly/L3F9ED Hozzáférés ideje: 2012. május 19.
22. Multimédia Pedagógia: A pedagógus. ELTE-TTK jegyzet. URL: http://bit.ly/15YrkUu Hozzáférés ideje: 2013. augusztus 13.
23. Nagy, L. (1919): A kölcsönös egymásra hatás törvénye a gyermek lelki életének fejlődésében. In: Gyermek, 1-3, 1-52.
24. Ollé, J. (2011): A digitális állampolgárság értelmezése és fejlesztési lehetőségei. In: Oktatás-Informatika. 2011/3-4. sz.
25. Reich, K. (2012): Konstruktivistische Pädagogik. Beltz Verlag, Weinheim-Basel.
26. Ribble, M. (2011): Digital Citizenship in Schools. Second Edition. International Society for Technology in Education. Eugene, Oregon, Washington, D.C.
27. Sallay, H. (1995): Tanári szerepek percepciója: egy általános iskolai felmérés tanulságai. Magyar pedagógia. 95. évf. 3-4. szám. URL: http://bit.ly/13MOAmk Hozzáférés ideje: 2013. augusztus 13.
28. Sári, Sz. (2009): A tanári módszertan problémái a strukturálisan változó andragógus-képző felsőoktatási intézményekben. (Magyar-osztrák-cseh összehasonításban) PTE-BTK. Értekezés. Pécs. URL: http://bit.ly/16FPMbA Hozzáférés ideje: 2013. augusztus 13.
29. Sartre, J.-P. (1946): Az egzisztencializmus: humanizmus. In: Köpeczi B. (szerk.) (1972): Az egzisztencializmus. Gondolat, Budapest. 218-224.
30. Szabó, L. T. (2001): Értékek az iskolában. Educatio, 3. 461–471. URL: http://bit.ly/1cxksRz Hozzáférés ideje: 2013. augusztus 13.
31. Szebeni, R. (2010): A kompetencia alapú oktatás pedagógus személyiség háttere. DE-BTK. Doktori (PhD) értekezés.  URL: http://bit.ly/196wJYs Hozzáférés ideje: 2013. augusztus 13.
32. Thimm, C., Bürger, T. (szerk.) (2012): Digitale Citoyens. Politische Partizipation in Zeiten von Social Media. Fallanalysen zur politischen Beteiligung in Deutschland, Ägypten und China. Bonner Akademie für Forschung und Lehre praktischer Politik GmbH, Bonn.
33. Vierwcke, A., Mayerhofer, B., Kohout, F. (2011): dtv-Atlas Politik. Deutscher Taschenbuch Verlag, München.
34. Wenzlaff, K. (szerk.) (2012): Digitale Bürger_innen und die gläserne Gesellschaft. mibb GmbH. URL: http://bit.ly/1cNlV5m Hozzáférés ideje: 2013. augusztus 13.
35. Zrinszky, L. (2000): A pedagógia (és a pedagógusok) normaproblémája. Magyar Pedagógia, 100. évfolyam 3. szám. URL: http://bit.ly/14thxiK Hozzáférés ideje: 2013. augusztus 13.
36. Zrinszky, L. (2002): Neveléselmélet. Pedagógus Könyvek. Műszaki Könyvkiadó, Budapest.
37. Zsolnai, A. (1999): Összefüggések a szociális kompetencia egyes komponensei, a tanulói motívumok és az iskolai tudás között. PhD–disszertáció. JATEPress, Szeged.

Hozzászólás letiltva