Oktatás-Informatika Szerkesztőség
1075 Budapest, Kazinczy utca 23–27. 405. szoba
Telefon: 461- 4500/3804, fax: 461-4528
szerkesztoseg@oktatas-informatika.hu

Ollé János: A digitális állampolgárság értelmezése és fejlesztési lehetőségei



Az elmúlt években fokozatosan növekedett az internethez való hozzáférések száma, és ezzel együtt jelentős mértékben fejlődtek az online alkalmazások, illetve egyre inkább népszerűvé váltak az online közösségi portálok. Az internethasználók számára már alig vannak technikai vagy egyéb akadályai annak, hogy ha információt vagy saját maguk által készített tartalmakat szeretnék másokkal megosztani. Az internet produktivitása a népszerű közösségi portálok térhódításával ugrásszerűen megnövekedett, ami nem feltétlenül jár együtt a minőség fokozódásával, ellenben a tömeges használat vélt és valós veszélyeket is eredményezett. Az internettel kapcsolatba kerülő ember, akár elfogadja akár nem, akár tud róla, akár nem, ma már mindenképpen „digitális lábnyomokat” hagy maga után és tudatosan, vagy a használat természeténél fogva spontán hozzájárul a globális digitális kultúra növekedéséhez. Az online felhasználók száma és aktivitásuk mértéke elérte azt a szintet, ami már jelentős mértékben formálja az internettől és digitális világtól független, egyre gyakrabban „offline” kultúrának nevezett világot. A felhasználók online tevékenysége nem függetleníthető a valós környezettől, ezért a méretei és jelentősége alapján társadalmi elvárásként fogalmazódik meg, hogy az online tevékenység legyen értékes, konstruktív, a közösség számára éppúgy hasznos és értékes, mint az egyén számára pozitív, örömteli és eredményes. Az online tevékenység erejét és jelentőségét mutatja, hogy az elvárások között megjelent a felelősségteljes magatartás, más személyek és közösségek érdekeinek figyelembevétele, normák, illetve jogszabályok által irányított tudatos online viselkedés, ami önmagában is jelentős, de a hagyományos környezetre történő visszahatásai miatt sem lehetne figyelmen kívül hagyni. Az online tevékenység mértéke és produktivitása elérte azt a szintet, hogy a felhasználóktól a hagyományos környezethez hasonló minőségű és kultúrájú viselkedést várunk el online környezetben is. Ezeknek az elvárásoknak és iránymutatásoknak a rendszere a hagyományos, offline környezethez hasonlóan kialakította a közösség számára értékes, egyénileg is eredményes, illetve felelősségteljes és produktív tevékenységet folytató digitális állampolgár fogalmát.

 

A digitális állampolgárságról való gondolkodás irányzatai

A digitális állampolgárság értelmezése logikai alapon kiindulhat a (1) digitális tevékenység és digitális kultúra hagyományos, offline környezetre gyakorolt hatásából, vagy (2) párhuzamot állítva az offline és online környezet között, mindkettőben értelmezhető kompetenciarendszert állít a középpontba, illetve (3) az offline és online környezetet nem különálló, távoli világként kezelve az online tevékenységet és viselkedést a hétköznapi élet természetes részének fogja fel. A digitális állampolgárságról szóló, az oktatáshoz kapcsolódó gondolkodást a második, az offline és online környezetet összekapcsoló kompetenciarendszer, illetve a digitális kultúra építését középpontba állító, harmadik irányzat határozza meg.

 

A társadalomelméleti, szociológiai megközelítés

Az első irányzat szociológiai, gazdasági és politikai kérdéseket helyez az előtérbe, meghatározó forrása Karen Mossberger, Caroline J. Tolbert éa Ramona S. McNeal: Digital Citizenship című könyve (Mossberger, K., – Tolbert, J.C, – McNeal, S.R, 2008.). Elméleti modelljük szerint a digitális állampolgárság nem más, mint az online társadalomban való részvétel képessége, a napi szintű, szabályos és hatékony internethasználat. A technikai kompetenciákra és információs műveltségre épülő internethasználat hozza létre és formálja az online társadalmat, amelynek az offline társadalom számára megmutatkozó hasznosságai és előnyei közé sorolhatjuk a gazdasági lehetőségeket, a civil terület erősödését és az ide történő aktív bekapcsolódást, illetve a politikai közéletben való részvételt. Ha a digitális állampolgárság nem más, mint a napi szintű internethasználat, akkor ennek a kialakulásában és fejlődésében a legnagyobb akadály az állampolgárok internethez való hozzáférésének hiánya. A társadalmi különbségek következménye a digitális szakadék, amely a hozzáférés hiányaként az online társadalomban való részvételt, vagyis a digitális állampolgárság gyakorlását akadályozza. A digitális szakadék áthidalásában az internet általános hozzáférhetősége mellett a közoktatásnak lehet kiemelt szerepe, hogy ha felkészíti a tanulókat az aktív felhasználásra, elsősorban a technikai lehetőségek és megfelelő motiváció biztosításával.

A Mossberger és társai által felépített modell az offline környezetben megjelenő állampolgári tevékenység lehetőségeinek kiterjesztését és az aktivitás mértékének növekedését látja az internethez való hozzáférés biztosításában. Ha a felhasználóknak internetet biztosítunk, akkor azt élethelyzetükből adódó módon, munkájuk és egyéb tevékenységeik támogatására fogják hasznosítani. Az internet, a felhasználók közösségének egymáshoz való kapcsolódása, illetve a hagyományos közösségen túli kapcsolódásuk az offline közösség számára hasznosul. A digitális állampolgárság nem más, mint a hagyományos állampolgári tevékenység kiterjesztése, illetve az internet segítségével annak fokozása.

 

Kompetenciarendszer és sztenderdek

A digitális állampolgársággal foglalkozó elméletek és modellek között a legátfogóbb, a legtöbb területre kiterjedő és a valós, illetve digitális környezet közötti kapcsolatot legjobban támogató az ISTE (International Society for Technology in Education, www.iste.org) által kidolgozott rendszer. Az ISTE a digitális állampolgárságot több területre megfogalmazott sztenderdjében is szerepelteti (ISTE.NET-S, 2011, ISTE.NET-T, 2011., ISTE.NET-A, 2011., ISTE.NET-C 2011.). Kiemelt szerepet ad a fejlesztésnek azáltal, hogy külön kiadványban fejti ki a kompetenciarendszert és a hozzá kapcsolódó, elsősorban oktatási fejlesztési lehetőségeket (Ribble, M. 2011). Az ISTE digitális állampolgárság kompetenciarendszerének 9 alkotóeleme a következő:

  • digitális hozzáférés,
  • digitális műveltség,
  • digitális kommunikáció,
  • digitális kötelezettség és felelősség,
  • digitális etikett,
  • digitális biztonság,
  • digitális kereskedelem,
  • digitális jog,
  • digitális egészség és közérzet.

A digitális állampolgárságról való gondolkodást oktatási vonatkozásban leginkább ez a kompetenciarendszer határozza meg. Az átfogó koncepció iránymutatásainak egy része inkább korlátozás, szabály, ami a valós környezet nagyon hasznos digitális és online leképezése. A kompetenciamodellt követő fejlesztési útmutató kiváló és szemléletes, gyakorlati példákkal segít, hogy a tanulóknál a különböző kompetenciákat iskolai, osztálytermi környezetben lehessen fejleszteni (Ribble, M. 2011. 81-134.). A példaértékű tevékenységek nem, illetve alig számolnak azzal, hogy a tanulók egy része vélhetően már kiterjedt online és digitális tevékenységgel, jelentős tapasztalattal rendelkezik. Szintén meglepő, hogy a digitális állampolgárság tanításában, ennek fejlesztő módszerei között milyen erősen háttérbe szorul a pedagógus modell értékű viselkedése és tevékenysége, ami az ISTE tanárokkal szemben megfogalmazott követelményeinél kiemelt szerepet kap. Minden hiányossága ellenére a kompetenciamodell jelenleg a legjobb kiindulási alap a digitális állampolgársággal kapcsolatos oktatás, fejlesztés és kutatás számára.

 

Az aktív online tevékenységre épülő megközelítés

Az online tevékenységre fókuszáló irányzat meghatározó forrása Jason B. Ohler: Digital Community, Digital Citizen című könyve (Ohler, B.J, 2010.) amelyben a kiindulási alap az eleve létező és egyre inkább növekvő online tevékenység. Az állampolgárság fogalmának értelmezésében fontos tényező, hogy a változó korban az állampolgárság újragondolása remek lehetőség önmagunk és a világról való gondolkodásunk újraértelmezésére, ahogyan azt a digitális korszak előtt is számos korszakváltó pillanatban már megtehettük. A könyv már a bevezetőben feltett kérdésével megrajzolja az irányzat legfontosabb alapelvét, amely szerint a mi döntésünk, hogy a mi gyerekeinknek egyszerre kettő vagy egy teljesebb életet szeretnénk. A gyerekek számára az iskolai és az un. hivatalos, szülők és társadalmi környezet felé igazolt élete mellett felépülhet egy külön digitális világ, amelyben nem feltétlenül érvényesülnek ugyanazok az elvek, értékek és normák, illetve viselkedési szokások. A kettős világ fenntartása helyett a szülők számára az a helyes út, ha ezt a kettőt integrálják és a gyerekeknek egyetlen, megélhető életet teremtenek a digitális korszakban, amelyben egy vonatkoztatási rendszer határozza meg a hétköznapi életvezetésüket. (Ohler, B.J, 2010. 8-9.o)

Az online tevékenységből kiinduló irányzat a digitális állampolgárral szemben elvárásokat fogalmaz meg, illetve utal a digitális kor jelenlegi és várható kihívásaira is. A digitális állampolgárnak nagyfokú egyéni teljesítményt kell produkálnia, hogy a tevékenysége értékes legyen. A „virtuóz” viselkedésnek ugyanakkor egyensúlyt kell találnia az egyéni és a közösségi érdeknek való megfelelés között. A digitális állampolgár tevékenysége nem lehet kizárólag egyéni, a közösség számára is értékesnek és produktívnak kell lennie. Az állampolgárság természeténél fogva oktatást igényel, saját magától természetes úton nem alakul ki. A tanuló aktív és tevékeny részvétele, illetve a tanárok és szülők közreműködése is szükséges, a digitális állampolgárság nem velünk született nemzedéki sajátosság. Az állampolgárság körvonalazható, de be kell látni, hogy a változó kornak megfelelően a tényleges tartalma viszonylag gyorsan változhat, ugyanakkor az alapokról nem érdemes állandó vitát folytatni. A digitális állampolgárság inkluzív jellegű viselkedés és tevékenység, senkit sem szabad kihagyni belőle, a digitális kultúra közös építésében mindenkinek érdemi lehetőséget kell biztosítani. A digitális állampolgárságról való gondolkodásunk a médiafejlődés egyik eredménye, vagyis szükségszerűen túlmutat az információs- és médiaműveltség fogalmán. (Ohler, B.J, 2010. 33-35.o alapján)

Ohler a helyi, a globális és a digitális közösség fogalmának egymáshoz való viszonyát leírva kiemeli, hogy ezek metszetében, vagyis közös pontjában az egyén áll, aki egyszerre tartozik mindegyikhez és ebben az érzésben az online kapcsolódás segíti. Az irányzat korszerű és aktuális gondolkodására utal, hogy az online közösségek hatásait elméleti szinten is ilyen kiemelt tényezőként kezeli, és példaként a facebook kapcsolatrendszert hozza fel. A közösségek életvezetésünkben betöltött szerepének leírását tovább erősíti az a gondolata, amely szerint a globális közösséget is helyinek érezzük, hogyha digitális. Az online közösségek az internet adta kapcsolódási lehetőségnek köszönhetően életszerűvé és nagyon is közelivé válhatnak. A digitális állampolgárságról való gondolkodásban a közösség szerepe megkerülhetetlen, hiszen a tanulók időtöltésének jelentős része a globális online környezetben történik. Az internet segítségével közvetlen kapcsolatokat létesíthetnek egymással, így megismerhetnek más személyeket, területeket, illetve a globális problémákon való gondolkodás is lényegesen közelebb kerül, ami befolyásolja az érdeklődésüket (Ohler, B.J, 2010. 45-47.o).

Az aktív online tevékenységből kiinduló irányzat életszerű, hiszen nem egy elkövetkező korszakra szeretné a jövő tanulóit felkészíteni, hanem abból indul ki, hogy a párhuzamosan kialakult digitális világ a valós környezettel együtt kell, hogy egységet alkosson. A valós helyzetből való kiindulását igazolja az is, hogy több alfejezetben is kiváló tanácsokat ad a szerző az online viselkedéssel, közösségben való részvétellel kapcsolatban is, illetve segíti az olvasót abban, hogy hogyan hozzon létre és hogyan működtessen online közösségeket. Mindennek a digitális állampolgár számára a hétköznapi életvezetés természetes részévé kell válnia.

 

A digitális állampolgárság fogalmának fejlődéstörténete

Az online viselkedés és online tevékenység állampolgárságban összegezhető fogalma párhuzamosan fejlődött az internettel, illetve az internet által adott lehetőségek kihasználásával. A digitális állampolgárság fogalmának története egyben az online felhasználói tevékenység története is, vagyis az elmúlt évtizedben folyamatosan formálódott. Az internet egyre inkább interaktív felületet jelentett a felhasználók számára, így a médiatevékenység is fokozódott, és végül kialakultak az online közösségek. A digitális állampolgárság megfogalmazása előtt az online tevékenység és viselkedés kimerült a technológia felhasználásában és a begyűjtött információk menedzselésében. A web2.0-s alkalmazások és online eszközök arra is lehetőséget teremtettek, hogy a felhasználók tartalom szolgáltatóvá váljanak, így a technika használatát és az információkezelést felváltotta a produktivitásról való gondolkodás újabb korszaka, ami a médiaműveltség, az információs műveltség fogalmainak dominanciájával is együtt járt. A digitális állampolgárság fogalma ebben a szakaszban csaknem egyenértékű volt a digitális és online eszközök produktív használatával. Az internet fejlődéstörténetében nagyon kis idő telt még el, és egyre nagyobb szerepet kaptak az online közösségi hálózatok. A fokozódó közösségi aktivitás viszont már túlmutatott az alapvetően egyéni médiaműveltség és információs műveltség fogalmakon, így az online viselkedés és tevékenység összegzése elérte azt a szintet, hogy a hagyományos offline környezet fogalomhasználatához képest hasonló módon írják le. Az online környezet és az offline környezet lehetőségei és korlátai a sajátosságaikból adódó fizikai különbségeken túl már olyan közel vannak egymáshoz, hogy akár ugyanazzal a fogalmi hálóval is leírhatók és magyarázhatók a jelenségek.

A digitális állampolgárság fogalmának történetét Ohler meglepő módon a spártai városállamtól indítja, és nagy lépésekben mutatja be az állampolgárságról való gondolkodás változását (Ohler, B.J, 2010. 28-33.o). A digitális állampolgárság fogalmát ennek a fejlődésnek egy következő, szinte természetes állapotaként értelmezi, vagyis a korszerű technológia megfelelő felhasználása az eddigi állampolgárság fogalmat fejleszti tovább. Kisebb időintervallum alapján, de nagyon jól látszik az évtizedes fejlődéstörténet kétharmada az ISTE kompetenciarendszer tanárok számára 2000-ben és 2008-ban leírt sztenderdjei közötti különbség alapján. Az ISTE 2000-ben az alábbi tényezőket fogalmazta meg ajánlásként a pedagógusok számára (ISTE, 2000):

  • a tanárok mutassák meg, hogy ismerik a technológiai fogalmakat és az ide kapcsolódó tevékenységeket, műveleteket,
  • a tanárok tervezzenek technológia által támogatott hatékony tanulási környezeteket, legyenek képesek ezek menedzselésére,
  • a tanárok a tervezés során dolgozzanak ki olyan módszereket és stratégiákat, amelyekben a technológiát felhasználják a tanulók tanulásának növelése és eredményessége érdekében,
  • a tanárok alkalmazzanak technológiai megoldásokat a hatékony értékelés érdekében,
  • a tanárok a produktivitás és a professzionális gyakorlat érdekében, a kommunikáció és az együttműködés növelésére használjanak megfelelő technikát,
  • a tanárok értsék meg és alkalmazzák a gyakorlatban a technika használatának társadalmi, etikai, jogi apsektusból adódó tanulságokat és következményeket.

 

A 2008-ban az ISTE által kiadott, un. frissített sztenderdlista a tanárok számára részben módosított, részben pedig új elvárásokat fogalmazott meg (ISTE, 2011):

  • a pedagógus feladata a tanulói kreativitás és a tanulók tanulásának inspirálása, facilitálása,
  • a pedagógus technológiában bővelkedő tanulási környezetre és személyreszabott tanulási aktivitásra építve tervezze és értékelje a tanulók tanulását,
  • a pedagógus modellezze, a digitális kor munkájára és tanulására mutasson jó példát saját tevékenységében,
  • támogassa és saját példán keresztül mutassa meg a digitális állampolgárság és felelősség fogalmát és gyakorlati megvalósulását,
  • az egész életen át tartó tanulást megjelenítve folyamatosan fejlessze saját szakmai gyakorlatát, támogassa és saját példáján keresztül mutassa meg a digitális eszközök hatékony használatát szűkebb és tágabb szakmai közösségeknek.

A két koncepció közötti különbség a korábban már leírt internetes fejlődéstörténettel hozható összefüggésbe. A technikai eszközhasználatra épülő elvárásrendszer után egy olyan modell alakult ki, ami már túlmutat a médiaműveltség és információs műveltség oktatásban való felhasználásán, de még nem dominál benne az online közösségi tevékenység és viselkedés. Az elvárások listájában 4. helyen szereplő tényezőket összehasonlítva láthatjuk, hogy a megfelelő technológiahasználatot váltja fel a digitális állampolgárság támogatása, illetve saját példán keresztül történő szemléletes képviselete. A technikát már nem elegendő felhasználni, nem elegendő produktívan tevékenykedni, hanem tudni kell azt is, hogy ezt milyen célok és értékek mentén tesszük, illetve hogyan lesz hasznosítható mindez a közösség számára is. A változás okait és természetét Ohler hasonlóan látva arra hívja fel a figyelmet, hogy meg kell haladni a technika oktatásban történő megfelelő integrálást és az ötletek megvalósítása felé kell lépni, mivel az új kihívás immáron annak megértése, hogy az új lehetőségeket hogyan lehet innovatív és kreatív módon integrálni az oktatásba (Ohler, B.J, 2010. 22.o).

 

Fogalmi környezet és összefüggések

A digitális állampolgárság fogalma a kezdeti eszközhasználat után a médiaműveltség és információs műveltség fogalmával lehetett egyenértékű, de a mai értelmezése már ezeken is túlmutat. A rövid és dinamikus fejlődéstörténet kétféleképpen értelmezhető. A digitális állampolgárság fogalma egy folyamatosan bővülő elvárás összegzése, ami kezdetben kimerülhetett az eszközhasználatban, majd további bővülése után a médiaműveltség és információs műveltség váltotta és végül az online közösségek hatására bővülő elvárásokkal kiegészülve érte el mai formáját. A másik értelmezés szerint a digitális állampolgárság fogalma az interaktív és produktív internethasználatot biztosító web 2.0-es eszközök megjelenésével együtt keletkezett, és a médiaműveltség ettől párhuzamosan alakult ki, majd gyakorolt rá erős hatást. Utóbbi fejlődéstörténetet igazolja, hogy a digitális nemzedékelméletek szinte egyáltalán nem említik a digitális állampolgárság fogalmát, és napjainkban gyakran jogilag megfelelő és erőszakmentes online tevékenység, illetve az erős negatív online hatásokkal szemben védekezni tudó személy viselkedése próbálja meghatározni az erről való gondolkodást.

A digitális nemzedék fogalmának bármely értelmezését vizsgáljuk, biztosan szerepel a meghatározásban, vagy azzal összefüggésen a digitális műveltség és médiaműveltség, illetve az információs műveltség. A fogalmi környezetnek szintén állandó eleme a digitális nemzedék és a napjainkban egyre aktuálisabb online viselkedéskultúra is.

 

Digitális nemzedékek és digitális állampolgárság

Ha az internet, vagy az ezzel párhuzamosan alakuló digitális állampolgárság fogalom fejlődéstörténetét tekintjük, akkor nem véletlen, hogy a digitális bennszülöttekről, illetve a digitális nemzedékekről szóló elméletek nem kerülnek előtérbe. A digitális nemzedékelméletek alaptézise szerint egy gyermek, a születési ideje, illetve a családi és kisgyermekkori környezetének technikai felszereltsége alapján az életének későbbi szakaszában az idősebbekkel szemben előnyös helyzetben van. Az előny oka, hogy számára már gyermekként természetes volt az a technikai környezet, ami a később születők számára szokatlan és komoly tanulást igényel annak produktív használata. A fiatalabb nemzedékek eszközhasználata és technikai tudása valóban jelentősen különbözik az idősebb generációkhoz képest, de ennek a különbségnek az oka legalább annyira függ az eszközök irányában meglévő attitűdtől, mint a használatukhoz szükséges ismeretektől. A generációk közötti különbség valóban megfigyelhető, de az ezzel kapcsolatos korai elméletek jelentős módosításra szorulnak rövid időn belül.

A digitális környezet és az internet fejlődéstörténetének első szakaszában az eszközhasználat dominált, így a technikai környezettel kapcsolatos attitűdre és eszközhasználatra építő digitális nemzedékelméleteket semmi nem veszélyeztette. A digitális műveltség, médiaműveltség korszaka már feltételezte a tudatos, célorientált eszközhasználatot, amivel kapcsolatban a generációs különbség már nem bizonyult megfelelő magyarázó erőnek, hiszen a használat és a tudatos használat között jelentős különbség van. Időközben az első digitális nemzedékek felnőttek és a hétköznapi eszközhasználatuk nem felelt meg a korábbi felfokozott elvárásoknak. A kisgyermekkori, családi környezet és az iskola között eltelt időszakban jelentős technikai fejlesztések történtek. A digitális bennszülöttek egyszerre olyan környezetben találták magukat, amely vélhetően nekik is új volt és a megfelelő használatához már nem volt elegendő a technikai eszközök ismerete. Példaként érdemes lenne megvizsgálni, hogy a web 2.0-es eszközök tudatos és produktív használatában, illetve az elmúlt évek legnagyobb fejlesztésében, az online közösségek világában hogyan érvényesül a generációk közötti különbség. A web2.0-s eszközök és a közösségi portálok használatának nézőpontjából legfeljebb az 5-6 éve születettek számítanak digitális bennszülöttnek, nekik azonban a virtuális 3D környezetek lehetnek majd a következő technikai fejlődés újdonságai. A fentiek alapján a digitális állampolgárság a digitális nemzedékelméletek keretei között nem értelmezhető, hiszen az eszközhasználaton jelentősen túlmutató tevékenységre épül. Sem a web2.0-s alkalmazásoknál, sem az online közösségek produktív használatánál nem számíthatunk a digitális nemzedék veleszületett előnyeire, így a digitális állampolgárság esetében ez a kérdés már fel sem merülhet.

A digitális nemzedékekről szóló források közül egyedül John Palfrey és Urs Gasser „Born Digital, Understanding the firts Generation of Digital Natives” című könyve foglalkozik érdemben az állampolgárság kérdésével. Itt sem a digitális állampolgárságról olvashatunk, mivel ezúttal a digitális nemzedék, mint a globalizálódó világ állampolgára jelenik meg (Palfrey, J. – Gasser, U. 2008.) A digitális nemzedék és a digitális állampolgárság fogalmi kapcsolata a demokráciára, társadalmi szerepvállalásra és civil részvételre fókuszáló társadalmi irányzaton belül értelmezhető, amire jó példa W. Lance Bennettnek a digitális korszak változó állampolgári szerepéről szóló írása (Bennett, L.W., 2007.)

A valós online tevékenység elemezésére épülő irányzat képviselőjeként Ohler sem esik abba a csapdába, hogy a digitális nemzedékek felé a digitális állampolgári tevékenységgel kapcsolatban előzetes elvárásokat fogalmazzon meg. Az ISTE 2008-as sztenderdjeiben szereplő digitális állampolgárság modellezéseként és támogatásként megfogalmazza, hogy a tanulókat ösztönözni kell arra, hogy megfelelő online tevékenység mellett fordítsanak figyelmet a helyi közösségeik kérdéseire és problémáira is. A tanulókat, vagyis a fiatalabb nemzedék tagjait segíteni kell abban is, hogy vegyenek részt a nemzetközi, globális közösségekben, és vegyék észre a digitális kultúra és a digitális közösségek lehetőségeit. A tanulókat egyformán kell segíteni abban, hogy állampolgárként egyszerre legyenek részesei a helyi, a globális és a digitális közösség életének is (Ohler, B.J, 2010. 24.o).

 

Digitális műveltség, médiaműveltség

A fogalom fejlődéstörténetében, a web2.0-s alkalmazások megjelenése és elterjedése után a digitális állampolgárság, mint tevékenység és viselkedés csaknem egyenlő volt a digitális műveltség fogalmával. Az ISTE digitális állampolgárság kompetenciarendszerében a digitális műveltség pedig már a kilenc alkotóelem egyikeként jelenik meg (Ribble, M. 2011). A digitális állampolgárság a legtöbb felfogás szerint több mint az egyén számára eredményes produktív eszközhasználat, (aminek szükséges feltétele a digitális műveltség) vagyis biztosan tágabb fogalom, mint a médiaműveltség, vagy a digitális műveltség. A digitális műveltség, médiaműveltség már nem egyenlő a digitális állampolgársággal, de annak kiemelten fontos összetevője, hiszen ennek a kompetenciának a hiánya, vagy nem megfelelő mértéke az aktív online tevékenységet veszélyeztetheti. A digitális műveltség, akár a digitális állampolgárság részeként értelmezzük, akár független fogalomként, vélhetően a technikai fejlődést jobban követi és gyorsabban változik, mint az általánosabb digitális állampolgárság.

A digitális műveltség a tudás alapú társadalom állampolgárainak életvezetésében nélkülözhetetlen, ezt mindenkinek meg kell tanulnia (Kárpáti, A. 2011). Az UNESCO „Digitális műveltség az oktatásban” című állásfoglalásában egyértelmű a koncepció, amely szerint a digitális műveltséget tanulni kell, vagyis lényegesen több mint spontán eszközhasználat és nem a digitális nemzedék veleszületett sajátossága. A digitális műveltség tanulása és tanítása az oktatás számára is feladatot jelent, amelyet érvényesíteni kell a képzési program minden összetevőjében és nem külön képzési területként kell meghatározni.

A digitális műveltség önmagában is értelmezhető fogalmának differenciáltabb kutatását támogatja, hogy ha bizonyos esetekben a digitális állampolgárság fogalmi rendszerének részeként fogalmazzuk meg a rá irányuló kutatási problémákat. A digitális műveltség megjeleníti az egyén számára eredményes digitális és online tevékenységeket, illetve kisebb mértékben utal arra, hogy mindez a tágabb közösség, például a tudásalapú társadalom egésze számára is értékes lehet. A digitális műveltség mint az életvezetésben nélkülözhetetlen kompetencia perspektívát és távolabbi célokat kap azáltal, hogy ha a digitális állampolgárság részeként értelmezzük. A két szorosabb kapcsolat kutatására példaként említhetjük Gayle Y. Thieman tanárképzési területen végzett digitális állampolgárság kutatását. Thieman az ISTE sztenderdek, a 21. századi tanuláshoz szükséges kompetenciák projekt modelljét, illetve egy civil iskolai projekt eredményeit használta fel arra, hogy a digitális műveltségből és a digitális állampolgárság fogalom közötti kapcsolódás területét vizsgálja tanárképzésben. A kutatásban a digitális állampolgárság a következő tényezők alapján jelent meg (Thieman, Y.G. 2011.):

  • az állampolgár tájékozott, képes hozzáférni, kutatni, használni, menedzselni az információkat,
  • az informált állampolgár megérti a komplex közügyeket, többféle nézőpontból képes rálátni,
  • a kompetens állampolgár kritikusan és kreatívan gondolkodik, értékel és tudatos döntéseket hoz,
  • a hatékony állampolgár kommunikációja sokszínű,
  • az elkötelezett állampolgár a problémák megoldásán másokkal együttműködve munkálkodik.

A digitális műveltség és digitális állampolgárság kapcsolatából kirajzolt kutatási terület ígéretes, az eredmények alapján a digitális állampolgárság megvalósulása életszerűvé válik, a digitális műveltség alkalmazása pedig tágabb értelemben vett célok felé haladhat.

 

Online tevékenység és közösségi aktivitás

A digitális állampolgárság fogalmát könnyen egyenértékűnek lehet gondolni az online tevékenységekkel, például a web2.0-s eszközök közösségi alkalmazásával. A digitális technikai eszközökkel végzett tevékenységek során egyre inkább használunk internetet, a fejlődő technikai eszközök megkönnyítik a digitális tartalmak online létrehozását, vagy a digitalizált tartalmak online megosztását, illetve tetszőleges céllal létrehozott online közösségekben való részvételünket. A digitális állampolgársághoz kapcsolódó tevékenységeken belül az online tevékenységek aránya jelentős és fokozatosan növekedik.

A digitális állampolgárság a valós környezettel való kapcsolata alapján nem lehet azonos az online tevékenységgel, vagy web2.0-s eszközök alkalmazásával, illetve online közösségekben való részvétellel, ugyanakkor ezek a tevékenységek fontos részei az online életvezetésnek. Kiemelt kutatási terület lehet a digitális állampolgárság keretein belül értelmezett online tevékenység és aktivitás, ami a produktív eszközhasználatot és információmenedzsmentet eredményesebbé formáló digitális műveltség fogalomhoz hasonlóan a web2.0-s alkalmazásoknak, közösségi tevékenységnek is az egyéni eredményességen túli célokat, fontos perspektívát fogalmazhat meg.

A digitális állampolgárság és a web2.0-s eszközök alkalmazása közötti terület kutatására mutat jó példát Reshan Richards, aki meglepő módon az egyszerű kommunikációs eszközöket is web2.0-s eszközként értelmezi, ugyanakkor számos forrásból integrált digitális állampolgárság fogalomra építi gondolatmenetét. A produktív digitális állampolgár tevékenységrepertoárjában szerinte fontos szerepet tölt be a mikroblogok használata, a wikipédia szerkesztésben való közreműködés, illetve az online közösségi hálózatokban megfigyelhető aktivitás (Richards, R. 2010).

Az online közösségi aktivitás kiemelt szerepet kap Ohler digitális állampolgárság modelljében is, a digitális kapcsolódásról szóló alfejezetben valójában az online kapcsolódásról ír. A virtuális tér személyességének jelentősége és a közelség hatása, vagy akár a digitális közösségben megvalósítható szervezeti kommunikáció lehetőségei, illetve az online tanulási csoportok létrehozását és a virtuális viselkedést segítő útmutatói saját magunk online újragondolásában, szerepünk újraértelmezésében foglalhatók össze (Ohler, B.J, 2010. 49-71.o). Ohler azon kevesek közé tartozik, aki nem csak kutatóként és szakíróként áll kapcsolatban az online tevékenység fogalmával, hanem ajánlásainak megfelelően jelentős és tudatosan felépített online tevékenységet folytat (például lásd. twitter @jasonohler).

 

A digitális állampolgárság kompetenciarendszere

A témakör fontosságát mutatja, hogy az ISTE által meghatározott sztenderdeknél a digitális állampolgárság egyaránt kiemelt szerepet kap a tanárok, a tanulók, az oktatási asszisztensek, illetve a tanári tevékenységet támogató tanácsadók felé megfogalmazott elvárásokban. Az ISTE jellemzően oktatásközpontú szemléletét erősíti Mike Ribble: Digital Citizenship in Schools című könyve, ami nem csak a kompetenciarendszer részletes tárgyalását, hanem az oktatási fejlesztésekre vonatkozó elveket és konkrét gyakorlati tanácsokat is tartalmazza (Ribble, M. 2011). A digitális állampolgárság 9 elemi összetevőjét 3 csoportba soroló modell a legátfogóbb és legjobban kidolgozott elmélet ezen a területen.

Az oktatáscentrikus szemlélete egyszerre előny és egyszerre hátrány. Előnyként mutatkozik, hogy a kompetenciarendszer képes összekapcsolni az online és a hagyományos offline környezetben végzett tevékenységeket. Szintén előny, hogy az oktatás zárt világa számára olyan intézményi kereteken túlmutató célokat fogalmaz meg, olyan módszereket és megoldásokat javasol, amelyek az intézményesült oktatás zárt kereteit is könnyedén lépik át. A domináns oktatáscetnrikusság ugyanakkor hátrány is, mivel a fejlesztést strukturális és koncepcionális szinten is egyértelműen az iskola keretei között tartja, pedig semmi akadálya nem lenne az iskolai környezet felé történő kiterjesztésnek. Az oktatáscentrikus iskolai fejlesztés általában alig veszi figyelembe, hogy a tanulók esetében ez nem egy új terület fejlesztését jelenti, hiszen az iskolába kerülő tanulók esetében, különösen, hogyha a digitális nemzedékelméletekből indulunk ki, akkor már vannak közvetlen vagy közvetett digitális és online tapasztalatai. Idősebb tanulók esetén külön számolni kell az iskolai és iskolán kívüli közösségek fejlesztő hatásaival, a családi környezettel is. Az oktatáscentrikus szemléletmód elsősorban a közoktatást célozza meg, annak ellenére, hogy a kompetenciamodell minden nehézség nélkül kiterjeszthető a felsőoktatásra, vagy akár a felnőttképzés más részeire is. A kompetenciamodellnek ezeket a hiányosságait nem hibaként kell kezelni, tanácsos inkább azt észrevenni, hogy ezek a modell továbbfejlesztésének és kutatásának jól meghatározott irányai lehetnek.

Ribble modellje a kilencelemű kompetenciarendszert úgy osztja fel három csoportra, hogy ezzel ismét az iskolai, intézményesült oktatásnak megfelelő szemléletmódhoz igazodik. Ez a felosztás az iskolai fejlesztések remek kiindulási alapja, ugyanakkor akadályozza a nyílt oktatás szemléletmódjának és módszertanának az elterjedését és figyelmen kívül hagyja, hogy az oktatási környezet az iskolán kívüli környezettel kölcsönösen előnyös kapcsolatot alakíthat ki digitális és online eszközök segítségével. Az egyes kompetenciák tágabb értelmezésével ezeket a csoportosításokat könnyedén átléphetjük, ugyanakkor nincs jelentős okunk arra, hogy a kompetenciákat a csoportosítástól eltérő rendszerben tárgyaljuk.

 

A tanulást és a tanulási teljesítményt meghatározó tényezők

Az első kompetenciacsoportba a tanulók személyes tanulási környezetének kialakulását jelentősen befolyásoló kompetenciák kerültek. Nem szabad figyelmen kívül hagynunk, hogy a tanulók otthoni, illetve iskolai tanulási környezete között jelentős különbségek lehetnek, ami akadálya lehet annak, hogy a tanuló a tanulás közben egységes módszereket alkalmazzon. A modell egy általános, mindenhol érvényes tanulási környezet értelmezéséből indul ki, így természetes, hogy ennek a megteremtése, vagyis a különbségek megszüntetése nem csak oktatásfejlesztési feladatot jelent. Ribble ebbe a kompetenciacsoportba a digitális hozzáférés, digitális műveltség és digitális kommunikáció kompetenciáit sorolta be.

 

  • Digitális hozzáférés, vagyis teljes elektronikus részvétel a társadalmi, közösségi folyamatokban és tevékenységekben. A hozzáférés jogosultságon alapul és egyformán vonatkozik minden tanulóra, természetesen ide sorolva a speciális szükségletű tanulókat is. A hozzáférés általános, vagyis egyaránt vonatkozik iskolán belüli és iskolán kívüli környezetre is. Hazai viszonylatban a hozzáféréssel kapcsolatban erősen befolyásoló tényezőnek számít a társadalmi különbségek hatása, ugyanakkor ez könnyen félreérthetővé teszi a hozzáférés kompetenciaelemét. A társadalmi különbségek valóban akadályozhatják, hogy a tanulók iskolán kívül is hozzáférjenek digitális technikai eszközökhöz, vagy internethez, ugyanakkor az iskolákban sem biztosított az, hogy a tanuló személyes tanulási környezetében, pl. iskolapadján elérhető legyen az internet, vagy legyen digitális tartalommegosztásra alkalmas számítógép. A digitális hozzáférés kompetenciájának fejlesztését erősen meghatározzák a technikai körülmények, de éppen ilyen erős akadályt képezhetnek az attitűdök, vagy berögzült, rossz szemléletmódok. A felsőoktatás intézményi eszközellátottsága már sok helyen lehetővé tenné, hogy a hallgatók éljenek a digitális hozzáférés lehetőségével, de számos esetben tapasztaljuk, hogy például a szabadon elérhető internet nem motiválja őket közös, másokkal is megosztott tanórai jegyzetelésre. Összegezve megállapíthatjuk, hogy a hozzáférés kompetenciáját erősen, de nem kizárólagosan határozza meg a technikai környezet, vagyis komoly szerepet kap az egyén attitűdje, szükségleteinek felismerése és értékfelfogása is.
  • Digitális műveltség, amely ebben a kontextusban, a kompetenciacsoport részeként a tanítási-tanulási folyamat tanári és tanulói digitális technika-használatát jelenti. A digitális műveltség fogalma korábban más értelmezésben a digitális állampolgárság fogalmával azonos szinten került elő, de ez a modell most kifejezetten a tanári és tanulói tevékenységekre szűkíti az értelmezést. A digitális műveltség tanítási-tanulási értelmezésben elsősorban információ-menedzsmentet jelent, beleértve az online elérhető források értékelését, illetve az online tanulást és az online tanulást támogató tanítás eszközhasználatát, vagy akár a távoktatásban részvételt is. A tanárok a digitális technikát új és innovatív módon használják, akár a kontakttevékenység támogatására, akár az osztályteremtől független oktatási folyamatokban. A tanulók képesek részt venni online környezetekben zajló oktatásban, akár egyéni, akár kooperatív tevékenységformák alkalmazásával egyaránt.
  • Digitális kommunikáció, vagy másképpen fogalmazva az információk elektronikus úton történő cseréje, közvetítése. A kommunikációs eszközök használata nem csak két személy egymással való kommunikációját, hanem csoportokon belüli, csoportok között szinkron és aszinkron kommunikációt is jelent. A kommunikáció ebben az esetben valóban információcserét jelent, amibe beletartozik a tanítás és tanulásban felhasznált oktatási tartalom is. A digitális kommunikációt nem akadályozzák az osztályterem, vagy más fizikai korlátok, annak tetszőleges formája célszerűen megmarad az osztályteremben, vagy folytatódik az iskolán kívüli online felületeken. Ide sorolhatjuk a közösségi portálok használatát is, vagy más tartalommegosztó és kooperatív felületeken történő információtovábbítást, akár az osztályteremből, akár iskolán kívüli, online felületről indulunk ki. A kommunikáció nem csak szöveges lehet és nem csak korábban is megszokott formában valósulhat meg. Ide sorolhatjuk az emailt, a telefont, személyes videó és audio hívásokat, azonnali üzenetküldést, szöveges és képes üzenetek küldését, blogokat, wikiket és az online közösségi hálózatok kommunikációs rendszereit is.

 

Iskolai környezet és tanulói viselkedés

A második kompetenciacsoport tárgyalásánál már kilépünk a tanuló személyes tanulási környezetéből, illetve átlépjük az osztályterem vonatkoztatási rendszerét és döntően a digitális, online környezetre fókuszálunk. A kompetenciarendszer minden csoportjában és minden elemi alkotórészénél megfigyelhető a párhuzam és a kapcsolódás a fizikai környezetben megvalósuló állampolgári viselkedéssel, ami az ide sorolt kompetenciák esetén (digitális jog, kötelezettség és felelősség, illetve digitális etikett és digitális biztonság) kiemelt jelentőséget kap. Az online tevékenységek erősödése és az online közösségek térhódítása miatt egyre több alkalommal kerülnek előtérbe destruktív, erőszakos online tevékenységek, amelyek különösen a fiatalabbak számára jelentenek valós veszélyeket. Az online közösségek szabadsága és az ezt támogató fizikai környezetben kialakuló biztonságérzet nem minden esetben mutatja meg a veszélyeket. Fontos kiemelni, hogy az alábbi kompetenciák nem csak egyféle helyes és iránymutató passzív magatartást feltételeznek, hanem az egyén számára aktív, a megfogalmazott célok elérésére törekvést is előírnak. A mindenki számára megfelelő online környezet érdekében nem csak azzal tudunk tenni, hogy ha mi magunk helyesen cselekszünk, hanem azzal is, hogy ha másokat is erre bíztatunk, vagy támogatunk a hasonló viselkedésben.

 

  • Digitális kötelezettség és felelősség. A kompetencia alapelve szerint a követelmények és a szabadság a digitális világban mindenkire érvényes. A technológia használatának, lehetőségeinek és korlátainak, a felhasználást befolyásoló szabályoknak az ismerete, illetve mások felelősségteljes támogatása és segítése a digitális állampolgárság tevékenységek meghatározó tényezője. A technikai eszközök felhasználása, legyen az akár online környezetben, vagy a valós fizikai környezet tartalmainak digitalizálása során, mindenképpen meg kell feleljen az előírt szabályoknak és szokásoknak. Ide sorolható a hozzáférési jogosultságok tiszteletben tartása, de az online erőszakos cselekmények, vagy zaklatás, jogsértő, nem megengedett, vagy nem etikus tartalmak jelentése és természetesen az ilyen helyzetek megelőzésére való törekvés is.
  • Digitális etikett, vagyis a digitális tartalmak előállítására és online tevékenységre, viselkedésre vonatkozó normák betartása és betartatásában való partnerségre törekvés. A kompetencia magában foglalja, hogy a technikai eszközöket, akár online akár offline környezetben úgy használjuk, hogy a mások felé irányuló lehetséges negatív hatásokat minimalizáljuk, esetleg ilyen esetben döntsünk a használat ellenében. A digitális technikai eszközök használatára akkor és úgy kerüljön sor, hogy ha ez a közvetlen, vagy távolabbi online környezetünket nem zavarja. Másokkal szemben legyünk megértőek és toleránsak, hogy ha digitális eszközök alkalmazására, pl. online tartalom előállítására és megosztására kerül sor. Az információ- és tartalommegosztás során a szabályokon és normákon túl vegyük figyelembe az adott közösségre jellemző szokásokat is. Ne vegyünk részt másokkal szemben megnyilvánuló erőszakos, destruktív tevékenységben, lehetőség szerint jelentsük, vagy akadályozzuk meg az ilyen eseteket.
  • Digitális biztonság, vagyis a biztonságot garantáló elővigyázatosság online környezetben és digitális eszközök használata során. A biztonság egyszerre jelenik meg személyes környezetben, iskolai és más közösségben. Ide sorolhatjuk az információbiztonságot, vagyis a fizikai vagy online környezetben velünk kapcsolatban elérhető információkkal való bánásmódot, illetve ide a digitális és online eszközeink használata során felmerülő biztonsági kérdéseket, vagy akár a szoftverek, alkalmazások biztonságtechnikai problémáit is. Az információbiztonságot a legtöbb eszköz és alkalmazás a lehetőségeihez képest támogatja, a legnagyobb kockázati tényező a személyes felelőtlenség vagy meggondolatlanság.

 

Iskolán kívüli tanulási környezet és tanulói életvezetés

A digitális állampolgársággal összefüggő tevékenységeknek mindenképen túl kell mutatnia az iskolai környezeten és az iskolához, intézményesített oktatáshoz kapcsolható területeken. Az oktatás feladata, hogy a tanulókat felkészítse, illetve helyes viselkedésüket, tevékenységüket és életvezetésüket folyamat közben is támogassa akár a kereskedelem, vagy akár a digitális eszközök használatával kapcsolatos egészségtudatos magatartás területén is. A digitális állampolgárság modelljének ez a kompetenciacsoportja már elhagyja az iskola, az osztályterem, vagy a szűkebb online közösségek világát, ugyanakkor nem szabad figyelmen kívül hagynunk, hogy például az egészségtudatos eszközhasználat értelmezhető iskoláskorban és iskolai környezetben is. A kompetenciacsoporthoz tartozik a digitális kereskedelem, a digitális jog, illetve a digitális egészség és közérzet.

 

  • Digitális kereskedelem, azaz különböző digitális és nem digitális termékek és produktumok elektronikus eladása, illetve vásárlása. Az online kereskedelemben való aktív részvétel természetesen nem jelenti azt, hogy mindenkinek mindenképpen kereskedővé kell válnia. A digitális állampolgár számára ugyanakkor nem okozhat nehézséget például a kommunikációhoz, vagy akár a digitális műveltségre építő tanuláshoz szükséges alkalmazások, szoftverek vagy könyvek beszerzése. A kereskedelem valójában árucserét is jelent, online környezetben számos termék ingyenes, illetve a saját magunk által előállított produktumok mások számára értéket jelenthetnek, abban az esetben is, ha ezt ingyen kínáljuk.
  • Digitális jog, ami egyrészt felelősséget jelent a digitális tevékenységekre, cselekményekre vonatkozóan, másrészt magába foglalja a digitális világban elterjedt jogértelmezéseket is. Digitális, online környezetben hasonló jogok érvényesülnek a tulajdonnal kapcsolatban, mint hagyományos offline környezetben. A valós környezet jogi szabályozásának online betartása és a szerzői jog alá eső termékekkel kapcsolatos felhasználás értelemszerűen ide sorolható. A digitális joggal kapcsolatos ismeretek és az ennek megfelelő tevékenység nem csak tiltások között értelmezhető. A személyes produktumokkal kapcsolatban a szerzőnek, előállítónak saját iránymutatásai is lehetnek, amelyekről szintén érdemes tudni, hogy annak megfelelően cselekedhessünk.
  • Digitális egészség és közérzet, ami a digitális és online környezetben egyaránt vonatkozik a felhasználók fizikai illetve pszichológiai jellemzőire is. A digitális technikai eszközök és online alkalmazások felhasználása egyre több időt foglal le az életünkben, így külön ügyelnünk kell arra, hogy fizikai és online értelemben is ergonomikus környezetet alakítsunk ki saját magunk számára. Ide tartozik a függőség problémája, amivel kapcsolatban az elsődleges és leginkább hatékony a megelőzés és nem a már kialakult függőség kezelése lehet. A függőségen túl számos tévképzet és félelem létezik a digitális eszközök használatával kapcsolatban, amelyek vélt vagy esetenként eltúlzott problémákra hivatkozva akadályozzák, hogy a tanulóknál a rendeltetésszerű használat alapján megvalósuljon a felhasználói élmény.

 

A digitális állampolgárság fejlesztési lehetőségei

A digitális állampolgárság fejlesztésének meghatározó része az iskolai fejlesztés, de nem szabad figyelmen kívül hagyni más fejlesztési területeket, illetve fejlesztéssel összefüggő jelenségeket sem. A digitális állampolgárság tanulható és tanítható, vagyis megfelelő tervezés alapján, megfelelő módszertannal fejleszthető. A fejlesztésre számos online is elérhető megoldást találunk Ezek közül érdemes megemlíteni a Commonsense-Media fejlesztési programcsomagját, amely a digitális műveltség és digitális állampolgárság osztálytermi fejlesztésére kínál jó gyakorlatot (Commonsense-Media, 2011). A digitális állampolgárságot elsősorban a biztonságos, etikus és legális internethasználat alapján értelmezve készített Cristiana Mattos Assumpcao és Cristina Moraes Sleiman egy fejlesztő kurzust közép- és felsőfokú oktatás számára (Assumpcao, M.C. – Sleiman, M.C. 2011.)

Az iskolai fejlesztés során figyelembe kell venni, hogy a tanuló nem csak, illetve elsősorban nem az iskola keretei között találkozhat digitális kultúrával, online környezettel. A fejlesztés eredményességét is befolyásolja, hogy ha figyelembe tudjuk venni a korábbi tapasztalatait. Ide sorolhatók a családi környezetben a tanulót érő hatások, például a szülők, vagy idősebb testvérek digitális és online tevékenységei. A fejlesztés hosszú távú eredményességét jelenti, hogy ha a tanuló környezetében élők szintén a kompetenciarendszernek megfelelő tevékenységet folytatnak. A digitális állampolgárság modellek és elméletek közül mindegyiknél elképzelhető a felnőttképzésre, önművelésre való átdolgozás. A digitális állampolgárság nem egy felnövekvő nemzedék később esedékes generációs kérdése, hanem már a jelenlegi társadalmi környezetben is kiemelt jelentősége van.

A tanárok és iskolafejlesztők mellett a szülőkre is gondoltak a terület kutatói és szakírói. Az ISTE kompetenciamodell és a fejlesztési útmutató kidolgozója, Mike Ribble a szülők számára is bemutatja, hogy mit jelent a digitális állampolgárság az iskolában és mit jelenthet otthon, illetve bármely felnőtt számára (Ribble, M. 2009.) A kiváló könyv sokkal inkább elérheti célját, hogy ha a szülők a leírtakhoz képest nagyobb jelentőséget tulajdonítanak saját személyes példájuknak és saját magukat is fejlesztik, nem csak a gyermekeit számára nyújtanak segítséget és támogatást. A digitális állampolgárság feladata, érzése, élménye nem csak a gyerekeké, hanem mindenkié.

 

Irodalom                                                           

Assumpcao, M.C. – Sleiman, M.C. (2011): Digital Citizenship: A Course on Safe, Ethical and Legal Internet Practices in a Brazilian Middle and High School. In T. Bastiaens & M. Ebner (szerk.): Proceedings of World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications 2011 (pp. 309-315). Chesapeake, VA: AACE.

Bennett, L.W., (2007.): Changing Citizenship in the Digital Age. OECD/INDIRE Conference on Millennial Learners, Florence. URL: http://bit.ly/Nyqhvz Hozzáférés ideje: 2011. 02. 03.

Commonsense-Media, (2011): Digital Literacy and Citizenship Classroom Curriculum. URL: http://bit.ly/kiU3Sg Hozzáférés ideje: 2011. 09. 05.

ISTE.NET-A (2011): National Educational Technology Standards for Administrators. International Society for Technology in Education URL: http://bit.ly/wD6oaj Hozzáférés ideje: 2011. 06. 03.

ISTE.NET-C (2011): National Educational Technology Standards for Coaches. International Society for Technology in Education. URL: http://bit.ly/wAG4dQ Hozzáférés ideje: 2011. 06. 03.

ISTE.NET-S (2011): National Educational Technology Standards for Students. International Society for Technology in Education. URL: http://bit.ly/xC1dOQ Hozzáférés ideje: 2011. 06 03.

ISTE.NET-T (2000): ISTE National Educational Technology Standards and Performance Indicators for Teachers. International Society for Technology in Education. URL:  http://bit.ly/rlTphn Hozzáférés ideje: 2011. 09. 13.

ISTE.NET-T (2011): National Educational Technology Standards for Teachers. International Society for Technology in Education. URL: http://bit.ly/vZgM6H Hozzáférés ideje: 2011. 06. 03.

Jason B. Ohler (2010): Digital Community, Digital Citizen. Corwin, London, United Kingdom.

Kárpáti, A. (2011): Digital Literacy in Education. UNESCO Policy Brief. UNESCO Institute for Information Technologies in Education, Moscow. URL: http://bit.ly/wcKDHM Hozzáférés ideje: 2011. 09. 13.

Mossberger, K., – Tolbert, J.C, – McNeal, S.R, (2008): Digital Citizenship. The Internet, Society, and Participation. The MIT Press Cambridge, Massachusetts London, England.

Palfrey, J. – Gasser, U. (2008.): Born Digital. Understanding the Firts Generation of Digital Natives.  Basic Books, New York.

Ribble, M. (2009.): Raising a Digital Child: A Digital Citizenship Handbook for Parents. Home Page Books,  International Society for Technology in Education.

Ribble, M. (2011): Digital Citizenship in Schools. Second Edition. International Society for Technology in Education. Eugene, Oregon, Washington, D.C.

Richards, R. (2010): Digital Citizenship and Web 2.0 Tools. MERLOT Journal of Online Learning and Teaching, Vol. 6, No. 2, June 2010. 516-522.o.

Thieman, Y.G. (2011): Emerging Trends in Digital Citizenship in Preservice Teacher Education. American Educational Research Association, New Orleans, Louisiana, USA.


Megosztás:
  • Print
  • del.icio.us
  • Facebook
  • Twitter
  • Google Bookmarks
  • email
  • Google Buzz
  • LinkedIn
  • PDF
  • RSS


Hozzászólás letiltva


RSS FeedRss feed
© Oktatás-Informatika Folyóirat Szerkesztősége 2011.
szerkesztoseg@oktatas-informatika.hu
By mOp@NET