Oktatás-Informatika Szerkesztőség
1075 Budapest, Kazinczy utca 23–27. 405. szoba
Telefon: 461- 4500/3804, fax: 461-4528
szerkesztoseg@oktatas-informatika.hu

M. Nádasi Mária: A tankönyvek szerepe a tanítás-tanulás folyamatában



Amikor a kuratórium javaslata alapján elvállaltam, hogy beszélek az emlékülésen[1] a tankönyv szerepéről a tanítás-tanulás folyamatában, abból merítettem a bátorságot, hogy ez a didaktika oktatásában tanévről-tanévre rendszeresen visszatérő téma volt.

Az órákon beszéltünk arról, hogy a tankönyv a kora középkor óta használt taneszköz, amely a 15. század óta nyomtatott formában van jelen az iskolai gyakorlatban, s hogy a tankönyv az oktatáspolitika fontos dokumentuma. Gondolkoztunk arról, a gyakorlatban milyen következményei lehetnek annak, hogy a tankönyv mind a tanítást, mind a tanulást befolyásolhatja. Felfigyeltünk arra, mennyi hátrányos következménye van a tantervi célok helyett a tankönyvet követő tanításnak, s annak, ha a tanuló csak kötelező házi feladatként, sokszor csak kötelező nyűgként foglalkozik a tankönyvvel. Észrevettük, azáltal, hogy a pedagógiai gyakorlatot tekintve az utóbbi fél évszázadban felerősödött a tanításnak a tanulást támogató funkciója, egyre több, a tankönyvhöz többé-kevésbé szorosan kapcsolódó kiegészítő nyomtatott dokumentum jelent meg (munkalapok, ellenőrző feladatlapok stb.). Megismerkedtünk néhány tantárgy tankönyvével,  tankönyvcsaládokkal, az oktatócsomaggal, beszéltünk ezek konkrét iskolai alkalmazásáról, s közben a hallgatók részéről mindig megfogalmazódott a kérdés: akkor milyen a jó tankönyv, milyenek a jó kiegészítések. A válaszon meditálva lezárásként rendszerint megegyeztünk abban, hogy célszerű, ha a tankönyvíró pedagógiai céljainak megvalósítását a tanár számára készített segédkönyv támogatja.

Erre az előadásra készülve természetesen nem tekintettem át valamennyi résztémát. Főleg arra voltam kíváncsi, hogy az utóbbi mintegy másfél évtizedben, mióta ezek a kérdések kikerültek érdeklődésem központjából, hogyan változott a tankönyvügy terén néhány probléma, most mit gondolnak/gondolunk aktuális válaszoknak.

Szerencsére, a máig tartó múltra vonatkozó tudásom továbbra is érvényes, hiszen azt még nem kérdőjelezte meg senki,

  • hogy a tankönyv nélkülözhetetlen taneszközzé a kora középkorban vált, amikor a „tekercskönyvek”, táblák lapozható könyvekké váltak;
  • hogy az első tankönyveket a diákok maguk írták tanáraik mintapéldányai alapján (mindannyian tudjuk, leghíresebb közülük a Szalkai kódex);
  • hogy a XV. század közepétől a könyvnyomtatás forradalmasította a tankönyvkiadást is;
  • hogy az első magyar nyelvű szövegek olvasását megalapozó ábécéskönyv 1553-ból való;
  • hogy az első hazai, tanárok számára készült vezérkönyv 1709-ben született;
  • hogy a Ratio Educationis, majd az 1868-as népiskolai, az 1883-as középiskolai törvény hatására   nagyszabású tankönyvírási és kiadási program valósult meg;
  • hogy az 1948/49-es tanévre teljessé vált az új iskolatípus – az általános iskola –felső tagozatára készült tankönyvsorozat; amelynek folyamatos lecserélésére politikai okokból szinte azonnal sor került;
  • hogy a gyakorlatban kialakult az egy tanterv – egy tankönyv világa, amelyben a tankönyvek – követve a tantervi változásokat – kötelezően bontották le a tanterv tartalmát, képviselték szellemiségét;
  • hogy a NAT alapján 1998-ra kidolgozott helyi tantervekhez a nálunk soha nem látott gazdag tankönyvpiac biztosított olykor nehezen áttekinthető kínálatot;
  • hogy jelenleg a tankönyvvé nyilvánítás procedúrájának szabályozásával a minőségi szempontoknak próbálnak érvényt szerezni.[2]

 Abban tehát változás nincs, s az nem is kérdőjeleződik meg, hogy a tankönyv mindig oktatásirányítási, oktatáspolitikai dokumentum, akár központilag irányított, akár plurális rendszerben élünk.

Ami a pedagógusoknak a tankönyvhöz, mint dokumentumhoz való viszonyulását illeti, a gyakorlatban az utóbbi évtizedekben érdekes folyamat ment végbe. Szeretjük azt hinni, vagy legalábbis én szeretném azt hinni, hogy a gyakorlat már túllépett a tankönyvi leckéről-leckére haladáson. Ez azonban a tanártovábbképzések tanulságai alapján nem így van. Megmaradt az egy tanterv – egy tankönyv hagyományaként a leckéről leckére haladás gyakorlata is, annak ellenére, hogy ennek a kérdésessége még inkább nyilvánvaló, ha a helyi tantervek és a tankönyvek nem feltétlen összeillésére gondolunk. Örömteli változás viszont, hogy megjelent a tankönyvi szövegek, feladatok szabad, kiegészített felhasználása, ami által mégiscsak lehetségessé válhat a „rétegműsorok” szolgáltatásának lehetősége is – amelyet Takács Etel egy 1981-es tankönyvi tanácskozáson[3] (a központi szabályozásnak megfelelően) – még elképzelhetetlennek tartott. Ezt csak azzal egészíteném ki, hogy a differenciált fejlesztést vagy az öndifferenciálás feltételeinek megteremtését feladatának érző tanár ma már egyik-másik tankönyvet is felhasználva akár „egyéni műsorszórásra” is tud vállalkozni. Ugyanakkor másik végletként – elsősorban néhány középiskolában – megjelent a tankönyvek szinte teljes mellőzése is – mintegy a diákok kézzel írott saját jegyzeteinek (ezáltal a tanár által elmondottaknak, ezen belül a félrehallásoknak, félreértéseknek, félreolvasásoknak) informálisan tankönyvi rangra emelése.

A készülés során azzal az előfeltevéssel éltem, hogy a nyomtatott tankönyveket lassan már kiszorítja a digitális, csak én biztosan nem vettem észre. Ezért nagyon figyeltem a nyomtatott tankönyv kontra digitális tankönyv kérdésére, amivel korábban nem foglalkoztam, hiszen nem vagyok digitális bennszülött, csak az út szélén el-elfáradó bevándorló; vagy hogy egy másik felosztás lehangoló terminológiájával éljek, a digitális társadalom kihívásaival nehezen birkózó veteránok közé tartozom, miközben elhúz mellettem a bébi-bumm nemzedék, az X nemzedék, a hírnöknemzedék, amely kamasz és ifjúkorában találkozott az internettel., az Y nemzedék, amely gyermekkorában ismerkedett az internettel, és a Z generáció, amely soha nem élt olyan társadalomban, amelyben nem volt internet. [4]

Az igaz, hogy a 15. századtól általánossá vált nyomtatott tankönyvnek a 20. század első felétől meg-megjelennek a versenytársai. Először mindannyian biztosan a Pressey által kifejlesztett vizsgáztatógépre, majd a Skinner által szorgalmazott oktatógépekre gondolunk. Az oktatógépek a programozott oktatás alapelveinek szellemében történő oktatást tették lehetővé, Skinner, a világhírű pszichológus nem kevesebbet remélt, mint hogy az oktatógépek elterjedésével elérkezik „a tankönyv nélküli világ kezdete”. Ez a remény bevonult a tudomány híres tévedései közé. A gépi közvetítésre tervezett új eszközök papíralapú nyomtatott programozott tankönyvekként is tovább éltek/élnek, a szoftver jelentőségének elsődlegességét bizonyítva.

De a hagyományos nyomtatott tankönyv versenytársaként tarthatók számon Takács Etel programozott anyagait is, amelyeket – az elméleti megalapozással együtt – 1978-ban jelentetett meg Programozott oktatás? címen[5], s amelyet a célközönség, a pedagógia iránt eminensen érdeklődő pedagógusok nagy elismeréssel fogadtak.[6]  Sok digitális tananyag működik ma is a programozott oktatás immár klasszikus alapelvein, csak nem lapozni, hanem klikkelni kell.

A programozott oktatás, programozott anyagok, tankönyvek csak szerény előrejelzései voltak (ha egyáltalán annak lehet tekinteni őket) annak a lehetséges változásnak, amelyet például Bill Gates, 1996-ban megjelent könyvében Hanna egy iskolai napjáról vizionált. Itt most talán elég, ha az elképzelt kezdő képet idézzük fel: „Hannát reggel hangosan köszönti a számítógépe, és megjeleníti a képernyőn az arra a napra esedékes feladatokat, amelyeket az iskolai szerverről töltött le.”[7]

A Jelentés a magyar közoktatásról… 2010 megállapítása szerint a nyomtatott tankönyv nálunk még egyáltalán nem szorult háttérbe. Sőt. A 2011/12-es tanévre szóló hivatalos tankönyvjegyzékben 3686 nyomtatott könyv, 26 pedig digitális, online nem elérhető kiadvány szerepel.[8] Utóbbiak közül21 a pedagógusok számára készült, segítendő az interaktív tábla használatát. A Jelentés nem tér ki arra, hogy egyre több próbálkozás zajlik a nyomtatott tankönyvek digitális tankönyvvé alakítására a tankönyvkiadók részéről – a pedagógusok számára. Tudom, hogy a kiadók a digitális tankönyv iránti fokozott érdeklődést igyekeznek kihasználni a versenyben, van, amelyik ingyen adja, van, amelyik a rendeléshez adja ingyen a digitális változatot.

Az országos adatok, tendenciák megemlítése mellett a nyomtatott kontra digitális tankönyv kérdéséhez hadd járuljak hozzá két személyes információval.

Megmondom nyíltan, a tankönyvek digitalizációjával mint új divattal kapcsolatban különös lelkesedés nem lett rajtam úrrá, amíg meg nem ismertem Lénárd András[9] segítségével a gyakorlatban egy ilyen megoldást. Az írás tanításával kapcsolatban az Adamikné Jászó Anna – Gósy Mária – Lénárd András szerzőhármas által írt A mesék csodái ábécéskönyv íráselőkészítő segédlet digitalizált változatának tanítást-tanulást segítő lehetőségeit megismerve, megítélésem szerint valóban döntő, pozitív változás prognosztizálható az írás tanításában-tanulásában. Úgy látom, ez a megoldás (tanító számára digitalizált, diákok számára ugyanaz a nyomtatott taneszköz) hozzáértő tanítói munka esetén megkönnyítheti, célirányosabbá teheti mind a tanítási, mind a tanulási folyamatot az írás tanításában-tanulásában. Ehhez az szükséges, hogy a tanítók megtanulják az interaktív tábla, a digitalizált segédlet használatát. Ami a gyerekeket illeti, a tapasztalat azt mutatja, az első osztályos gyerekeknek az élményt (de csak az élményt!) tekintve mindegy, hogy táblával, krétával tanulnak, vagy interaktív táblával. Ne felejtsük, ők már a Z nemzedékhez tartoznak.

Másik információm az e-book térhódításához kapcsolódik. Már arról is lehet tudni, hogy a pályázatok keretében volt olyan iskola, amely az e-book-kal folyó tanítást-tanulást vizsgálta az elmúlt évben. Magam a budapesti Bethlen Gábor Általános Iskola és Újreál Gimnáziumban kaptam lehetőséget az erről való tájékozódásra. A kipróbálás a magyar irodalom és a matematika oktatás keretében folyt, 7. és 9. osztályban, egy hónapos időtartamban.[10] Vitáris Balázzsal, a magyartanárral ezzel kapcsolatban készített interjú során megtudtam, hogy egy tankönyvcsaládon belül az alaptankönyvet feltöltötték az e-book-ra, ebből olvastak, ezt lapozták, ebben kerestek szövegrészleteket – kicsit nehézkesebben, mint a nyomtatott tankönyvek esetén. Az Y generációhoz  tartozó, fiatal, pedagógiailag tudatos, magyar-filozófia szakos tanár kérésemre számbavette a kísérlet előnyeit: könnyebb a gyerekek táskája, bár a tankönyvcsalád többi tagját azért hordani kell; emellett energiatakarékos, gazdaságos. A tanár úr szavait hallgatva intenzív deja vu élményt éltem át.  Évtizedekkel ezelőtt, amikor az iskolában megjelentek az audiovizuális eszközök, például a televízió, azt mondtuk, ez az oktatási eszközök harmadik, import nemzedéke.[11] S hamar kiderült, hogy ez a nemzedék nem váltja be a hozzá fűzött reményeket, ha nem veszi figyelembe, hogy az iskolában tanítás-tanulás folyik. A beszélő, előadó, információközlő képernyőn beszélő személynél elfogadottabb, hatékonyabb a diákokkal személyes kapcsolatban levő közlő pedagógus stb. Az e-book használatával kapcsolatban is ez jutott eszembe: más olvasni otthon a karosszékben, más használni a tanítási órán. De figyelve a korábbi és a jelenlegi villámgyors, életünket behálózó változásokat, a fejlesztők, a gyártók bizonyára felfigyelnek majd a tanítás-tanulás speciális igényeire.

Meglepetés ott is ért, ahol erre nem számítottam. A tankönyv és tartozékai, ahogy Karlovitz János[12] tankönyvelméleti tanulmányaiban írja, szatelitjei, eddig tantárgyhoz kapcsolódóan jelentek meg: egy-egy osztályra, egy-egy tagozatra vonatkozóan. A tankönyvek azonban ma már nemcsak osztályhoz kapcsolódnak, nemcsak képzési szintre készülnek, hanem ahogy azt a Jelentés a magyar közoktatásról 2010… című kötetből pontosan megtudható, megjelentek a kompetenciaterületekhez rendelt programcsomagok is, szám szerint 303. Az oktatási programcsomagok HEFOP pályázat keretében készültek, egy-egy programcsomag a tanulás megtervezését, megszervezését segítő választható nyomtatott dokumentumok, részben digitális szakmai eszközök rendszere. A 303 programcsomag közül 108 tananyag a szövegértés, szövegalkotás területéhez kapcsolódik. A tankönyvek az oktatáspolitikától, az oktatásirányítástól erősen befolyásolt dokumentumok, a PISA mérések eredményei következtében kialakult rémületet látom ebben az arányban megjelenni.

A tankönyvkínálatot tekintve a digitális megoldások inkább az alaptankönyvekhez kapcsolódó kiegészítő taneszközöket jellemzik. A tankönyvvel és egymással különbözőképpen szoros kapcsolatban levő kiegészítők (amelyek használata gyakran kötelező, olykor a tankönyvek csak ajánlják ezeket) – internetes film, szótár, térkép stb. – alapvetően megváltoztatják a tanulási helyzetet. Ebben a helyzetben a tanár által közvetlenül irányított vagy a tankönyv által közvetetten irányított tanulási folyamattal együtt, azzal összeszövődve, természetesen jelenik meg az önszabályozó tanulás, a kutató tanulás lehetősége. Ez lehetővé teszi az intézményes tanulási folyamat közelítését a természetes tanulási folyamathoz, s mindez figyelembe veendő, mikor a tanításról, a tanulásról, a tanulás tanításáról gondolkozunk, azzal foglalkozunk.  Ez egyben azt is jelenti, hogy a tankönyvet, tankönyvcsaládot csak nyomtatott taneszközként meghatározni ma már nem indokolt, inkább a nyomtatott és digitalizált eszközök együttes megjelenését érdemes alaphelyzetként értelmezni.

A tankönyv és kiegészítői, szatelitjei tehát lehetnek nyomtatottak vagy digitálisak, minőségüket, tanulhatóságokat, taníthatóságukat alapvetően nem ez határozza meg. De akkor mi? Nem akarom feltenni a kérdést: milyen a jó tankönyv? Mert ahogy múlik az idő, egyre kevésbé merek rá válaszolni. Legszívesebben azt mondanám ugyanis: kinek ez, kinek az – tanárra, diákra egyaránt gondolva.

Az utóbbi két évtizedben folytatott elemzések, összehasonlító tankönyvelemzések sem így teszik már fel a kérdést, de ez a megengedő hozzáállás – valószínűleg érthető módon – hiányzik (még) belőlük. Az egyedi tankönyvek elemzése mellett megjelent az összehasonlító tankönyvelemzés nemzetközi kitekintéssel is, hazai vonatkozásokkal egy – egy tantárgyon belül is, részben a szimultán élő tankönyveket, részben az időben egymást követő, „népszerű tankönyveket” vizsgálva.

A szakértők által rendre vizsgált elemzési szempontok az utóbbi negyedszázadban leggyakrabban a következők[13]:

  • a tartalom, érzékenyen figyelve arra, követi-e a tankönyv a tudomány új felismeréseit, de emellett megjelenik elemzési szempontként a gyakorlati élet problémáinak bevonása is;
  • az ismeretanyag mennyiségi és nehézségi szintjének változásai, különös tekintettel a fogalmakra, fogalmi rendszerekre;
  • a nyelvezet, különös tekintettel a szakszavak mennyiségére, sűrűségére, a fogalommagyarázatok típusaira;
  • a didaktikai apparátus (például a fejlődés- és kognitív pszichológiai ismeretek alkalmazása, motiváció, a differenciálás lehetőségeinek biztosítása, szakmódszertani eszköztár stb.);
  • az ábra- és képanyag (ezen belül az illusztrációk pedagógiai funkcionalitása, a vizuális megjelenés és a tanulhatóság összefüggései);
  • a kérdések, feladatok mennyisége, változatossága, nehézségi szintje.

Amivel nem találkoztam az áttekintett elemzésekben, az a valódi eredményesség, a tanulók, a tanárok véleménye – esetleg összevetve a szakértők elképzeléseivel. Pedig, hogy az ilyen kérdésfeltevéseknek lehetne fontos hozadékuk, tanulságuk, korábbi publikációk is bizonyítják. [14]

Tanulmányozva a közelmúlt elemzéseit meg kellett tapasztalnom, hogy a levont következtetések kvantitatívan dokumentáltak, tapintatosak, előrevivő szándékúak, a megállapításokat el lehet fogadni – amíg nem ismerjük a tankönyvszerző szándékait, pedagógiai koncepcióját, amíg nem ismerjük a tankönyvvel együttes felhasználásra szánt kiegészítő munkafüzetek, feladatlapok logikájának, készítésének szándékait, koncepcionális hátterét.

Mintha a tankönyvek lelke, szellemisége ellenállna a külső szempontok alapján történő analízisnek. Vagy talán nem mindig a fontos kérdésekre keresik a választ az elemzők? De mi a fontos kérdés? Melyek a fontos kérdések?

Biztos vagyok benne, hogy az a központi kérdés, a tankönyvszerző mit tud, mit fogad el, mit képvisel a tanulás folyamatáról, természetéről a saját szakterületén folyó elsajátításra, a megcélzott életkori csoport életkori sajátosságaira, az egyéni variációkra, eltérésekre vonatkozóan, milyen szerepe lehet a tanításnak a tanulás támogatásában, mit akar elmondani…

 De ezt a tudást, meggyőződést, szándékot

  • a szerzőnek „tankönyvre fordítani”, a tankönyvben megjeleníteni nem egyszerű dolog,
  • a tankönyvet a pedagógus által úgy alkalmazni a tanítás-tanulás folyamatában, ahogyan azt a szerző elképzelte még nehezebb,
  • a szakértők számára elemzés során észrevenni, helyesen értelmezni a tankönyvíró szándékát, a tanítási lehetőségeket pedig talán még inkább próbára teszi a tankönyvvel foglalkozó szakértelmét.

Tudnunk kell, hogy a tankönyv e szakmai szempontokon kívül is sokat elárul a tankönyv szerzőjéről. Azt is, amire nem is számít – ez majd rejtett tantervi hatásként működik. De arra is mód van, hogy a szerző mintegy (hosszú távra mindenképpen) rejtetten, személyes, számára fontos információkat, érzelmeket „mentsen bele” a majdani tanulók számára csak szakmainak tűnő szövegbe. Takács Etel tankönyveit olvasva is felfigyelhetünk ilyenekre, például a dátum írásakor az egyik példa saját születésnapja, a személynevek írásakor a példák között megjelenik Szabó László Tamás neve. Vajon milyen személyes üzenet van még a tankönyvcsaládban, amelyet már talán most sem ismerünk fel, vagy nem mindegyikünk ismer fel? És meddig ismeri fel bárki is…?

A tankönyvszerző szakmai szándékának, koncepciójának nyilvánvalóvá tétele viszont elengedhetetlen, hiszen ugyanazt a tankönyvi megoldást lehet különbözőképpen értelmezni, attól függően, hogy tanárként, vagy éppen szakértőként mi magunk mit tudunk, mit fogadunk el a tanuláselméletekből, mi magunk hogyan értelmezzük a tankönyvi megoldásokat.

Vegyünk egy szakterület-semleges példát. Mondjuk, a tankönyvben szerepelnek kooperatívan megoldandó vagy megoldható feladatok. Ilyen tanulásszervezést indokolt lehet alkalmazni akár az induktív, deduktív, tanár által közvetlenül vagy közvetetten irányított ismeretelsajátítás, akár a cselekvésközpontú tanulás, akár a konstruktív tanulás, akár a konnektív (?) tanuláselmélet híve a tankönyvszerző, de ez természetesen ebből az egy, akár a több kooperatív feladat tankönyvi alkalmazásából nem derül ki, bármilyen megbízhatóan strigulázzuk is a kooperatív feladatok előfordulását.  A szerző tanulásról-tanításról való felfogása csak a tartalom, a megoldások, a feladatok belső rendszeréből derül ki. Azt azonban, hogy a pedagógusok, a tankönyvelemző szakértők jól megértsék a tankönyvszerző szándékait, érdemes segédkönyvvel támogatni.

A tankönyv és tartozékainak a szerző által megálmodott használatát tanári segédkönyvben rögzíteni érdekes módon az egy tanterv-egy tankönyv idejében volt általános és részletes. Persze, talán nem is olyan érdekes, inkább természetes, így lehetett tenni valamit az amúgy csak az illúzió, az oktatáspolitikai vágyak szintjén létező egységes iskolai gyakorlatért. A tankönyvi pluralizmus idején ez a törekvés mintha háttérbe szorult volna, talán a felgyorsult tempó, talán a pedagógusok innovációs kedvének felülértékelése miatt, talán más miatt… A praxisban dolgozó kollégák körében pedig van az ilyen segítség iránt igény, igaz a kiadók szerint inkább az időtervet, az ajánló tanmenetet várják el a segédkönyvektől.

A tankönyvek használatát segítő megoldásokat tanulmányozva ma már több variációt is ismerünk. A hagyományos képlet: a nyomtatott tankönyv és szatelitjei + nyomtatott tanári segédkönyv. Ritkábban fordul elő, de ismert megoldás, hogy a tankönyvíró munkaközösségi stb. előadásokon értelmezi, magyarázza alkalmazott megoldásait; s a legritkábban az fordul elő, hogy a szerző a diákokkal való munkában mutatja be tankönyve használatát. Azt gondolom, a koncepció, az alkalmazott megoldások előadásokon, workshopokon való értelmezése különösen aktuális, ha például digitalizált tankönyvek, segédletek alkalmazását kell megérteni. A digitális nemzedékek közötti szakadékok átugrásában a személyes segítség ugyancsak elkel. Emlékszem, hogy Takács Etel az általa kidolgozott a programozott anyagok használatára vállalkozókat így készítette elő. Igaz, ő máig felejthetetlen emlékű bemutató órákat is tartott idegen iskolákban, ismeretlen gyerekeknek. Ez utóbbi általánossá válására nem számítok, a tankönyvekkel kapcsolatos személyes közléseken alapuló népszerűsítést inkább remélem. Amire azonban ezen felül is érdemes felfigyelni, hogy a hagyományos megoldás, a tanárok számára készült segédlet ma már változatos, szokatlan formákban jelenik meg.

Találkoztam már olyan kiváló középiskolai magyar irodalom tankönyvvel, amelyhez – a korábban külön kötetben megjelent nagyon részletes módszertan mellett – olyan nyomtatott tantárgypedagógiai jellegű melléklet is megjelent, amely a tankönyv kivehető része, s mellékletként mind a tanárok számára olvasható, értelmezhető, alkalmazható, de ugyanez az érdeklődő tanulók számára is tanulmányozható. (Pethőné Nagy Csilla 2011-ben megjelent tankönyvére gondolok).

Olyan középiskolai irodalom tankönyvsorozat is készült (szerzője Fűzfa Balázs), amely a tanulókkal lép közvetlen kommunikációs kapcsolatba, ismerve  könyvolvasási és digitális szokásaikat, igényeiket, alkalmazkodva fejlesztve azokat. A sorozaton belül a 12. osztály számára készített tankönyvet egyik kritikusa, Boldog Zoltán, egyenesen „magazinnak álcázott irodalom könyvként” jellemzi. A tankönyvekben a tankönyvszerző és a tanulók közötti párbeszéd a  tanár munkájához is egyértelmű segítségként fogható fel, bár tanárokkal beszélve (és a szerző bizonyára megtette ezt) az is kiderülhet, hogy nem szívesen, vagy nem eléggé értő módon kapcsolódnának bele ebbe a párbeszédbe. Ezért figyelemreméltó, hogy a szerző Tanári Útmutatót és az interaktív táblához felhasználható anyagot készített, amelyekhez azonban a pedagógusok már csak digitálisan tudnak hozzáférni.

Lezárásként csupán annyit még: az előadásban vázolt elemzés és a bemutatott példák nyomán is úgy látom, hogy egy dologban lehetünk biztosak – a változás a tankönyvvel, a tankönyv szerepével kapcsolatban folyamatos. Abban meg reménykednünk kell, hogy ez változás a múlt tapasztalatai, a jelen és a jövő változó igényei, lehetőségei alapján az esetek többségében fejlődésként lesz leírható.


[1] A Takács Etel halálának 20. évfordulója alkalmából a TEPA által rendezett emlékülésen elhangzott előadás szerkesztett szövege.

 [2]Mészáros István (1989): A tankönyvkiadás története Magyarországon. Tankönyvkiadó, Budapest
Mészáros István és mások (1990): A magyar olvasástanítás története. Tankönyvkiadó Budapest
Anna Adamik-Jászó (é.n.):Literacy in Hungary. Past and Present. Dinasztia, Budapest
7/2010 (II.11.) OKM rendelet a tankönyvvé nyilvánítás, a tankönyvtámogatás, valamint az iskolai  tankönyvellátás rendjéről

[3] Takács Etel (1981): Milyen a jó tankönyv? Pedagógiai  Szemle, 9.  813-816.

[4] Kulcsár Zsolt (2008):XYZ generáció és a 4 tanuláselmélet. http://bit.ly/HflzWZ Hozzáférés ideje: 2011. 11. 26.

[5] Takács Etel (1978): Programozott oktatás? Gondolat Kiadó, Budapest.

[6] Nádasi Mária (1979): Takács Etel: Programozott oktatás? Pedagógiai Szemle, 10. 947-948.

[7] Bill, Gates (1996): The Road Ahead. Penguin Books, 208.

[8] Jelentés a magyar  közoktatásról… 2010  (szerk: Balázs É.- Kocsis M.- Vágó I.) OKI, Budapest, 262-272.

[9] Megköszönöm Lénárd Andrásnak (az ELTE Gyakorló Általános és Középiskolájának vezetőtanára és az ELTE TÓK Multimédia Módszertani Csoportjának adjunktusa) az információkat és a tapasztalatszerzési lehetőséget.

[10] Az iskola tanárainak segítőkészségét ezúton is megköszönöm. A kísérlet  az EKTF irányításával zajlott.

[11] Petriné Feyér Judit:Az oktatás eszközei, tárgyi feltételei. In: Didaktika (szerk. Falus Iván) Nemzeti Tankönyvkiadó, 2003. 322-324.

[12] Karlovitz János (2000): Tankönyvi, tankönyvelméleti alapfogalmak. Könyv és Nevelés 2.

[13] Lásd például: Dr. Fischerné Dr. Dárdai Ágnes – Kojanitz László: Kutatási beszámoló  „A tankönyvi tartalmak változás vizsgálata” című projektről. Tankönyvkutató Intézet, 2006

URL: http://bit.ly/HfDqxf Hozzáférés ideje: 2011. 11. 26.

[14] Honti Mária (1981): A tankönyvekről – tanár és diákszemmel. Pedagógiai Szemle, 9. 823-827.


Megosztás:
  • Print
  • del.icio.us
  • Facebook
  • Twitter
  • Google Bookmarks
  • email
  • Google Buzz
  • LinkedIn
  • PDF
  • RSS


Hozzászólás letiltva


RSS FeedRss feed
© Oktatás-Informatika Folyóirat Szerkesztősége 2011.
szerkesztoseg@oktatas-informatika.hu
By mOp@NET