Oktatás-Informatika Szerkesztőség
1075 Budapest, Kazinczy utca 23–27. 405. szoba
Telefon: 461- 4500/3804, fax: 461-4528
szerkesztoseg@oktatas-informatika.hu

Papp-Danka Adrienn: Az online tanulási környezet fogalmának értelmezési lehetőségei



Az információs- és kommunikációs technológiák oktatásban való elterjedésével, valamint a webkettes eszközök tanulás-tanítási folyamatban való megjelenésével számos új terminológia jelent meg a tanulással kapcsolatban, a tanulás mintegy „jelzőjeként”. Ha belelapozunk a relevánsnak mondható szakirodalomba, akkor azt tapasztaljuk, hogy a terminológiahasználat sokszor nem következetes. Jelen tanulmányunkban kísérletet teszünk arra, hogy egy gondolattérképet rajzolva felvázoljuk, melyek az online tanulási környezethez kapcsolódó legfontosabb fogalomkörök. Ezek között biztosan helyet kap többek között a webergonómia, a tanulásmódszertan, a különböző paradigmák, vagy akár a technológiai eszközök is. Indokolni próbáljuk azt is, hogy az online tanulás(i környezet) egy hálás fogalom, hiszen a terminológiai rengetegben gyűjtőfogalma lehet a webes tanulási környezeteknek.

A jelzők rengetegében

A számítógéppel és internettel támogatott oktatás sok szempontból megváltoztatta mindazt, amit eddig a tanulás fogalmáról gondoltunk. Például elbizonytalanított bennünket abban, hogy mely tevékenységek nevezhetők tanulásnak: az interneten való nonlineáris szörfölés – mely kétségtelenül információszerzéssel jár – vajon tanulási folyamat-e? Vagy megkérdőjelezte azt, hogy milyen környezet nevezhető tanulási környezetnek: egy blog felületén végzett rendszeres tanulási tevékenység azt jelentené, hogy a blog lehet egy online tanulási környezet? Számos ehhez hasonló kétség, kérdés, új helyzet állt elő annak köszönhetően, hogy előbb csak a számítógép, aztán vele az internet, majd rajta keresztül a webkettő is betört a tanulási-tanítási folyamatba.

A fenti jelenségre természetesen a témával foglalkozó kutatók, oktatók is reagáltak, és terminológiahasználatukban is megjelent a fent nevezett bizonytalanság, kérdésesség. A számítógépes, online tanulás jelzőjeként számos, változatosabbnál változatosabb szakkifejezés jelent meg a „piacon”: elektronikus tanulás, blended learning, computer assisted learning, CBL (Computer Based Learning), distance learning, distributed learning, eLearning, networked learning, technology mediated learning, tele-learning, VL (Virtual Learning), WBL (Web Based Learning) (Ally, 2004; Komenczi, 2009).  A teljesség igénye nélküli fenti felsorolás olyan szakkifejezéseket tartalmaz, amelyek között gyakran árnyalatnyi különbségek, illetve átfedések vannak.

De gördítsük tovább a fogalomlavinát, és vegyük sorra azt is, hogy az online tanulási környezetnek milyen „szinonimái” használatosak a szakirodalomban: elektronikus tanulási környezet, blended learning environment, course management system, distributed learning environment, knowledge management system, learning management system, personal learning environment, virtual learning environment (Ally, 2004; Komenczi, 2009; Moore et al. 2011). A felsorolás kétségtelenül rövidebb (mint az online tanulás esetében), azonban nagyobb inkonzisztenciát mutat. Ahogy tanulmányunk gondolatébresztő cikke is rámutat, ez leginkább abból adódik, hogy magát a tanulási környezetet sokszor azonosítjuk azzal a szoftverrel, alkalmazással, keretrendszerrel, amely a számítógépen fut, és segíti a tanulást (Moore et al., 2011), holott a tanulási környezet hagyományos értelemben sem ennyire egyszerű fogalom, hiba lenne a részünkről azt elfogadni, hogy az online tanulási környezet egyenlő például a Moodle keretrendszerrel. A tanuláshoz használt keretrendszer csak egy eleme a tanulási környezetnek, de nyilvánvaló, hogy mellette más online és/vagy offline alkalmazások is helyet kapnak, helyet kell, hogy kapjanak. Ezért ebben az értelemben Komenczi elektronikus tanulási környezet fogalmával értünk egyet, aki gyűjtőfogalomként használva a terminológiát, az alábbiakat érti alatta: „olyan tanulási környezeteket jelent, ahol a tanítás és tanulás feltételrendszerének kialakításánál meghatározó szerepe van az elektronikus információ- és kommunikációtechnikai eszközöknek” (Komenczi, 2009, 114.).

A terminológiahasználat útvesztője

Moore és társai kutatása bizonyította, hogy mennyire mást értenek az egyes terminológiák alatt olyan szakemberek, akik ezen a területen végeznek tudományos tevékenységet. A szakkifejezések használatának különbsége több tényezőn múlik, de elsősorban az okozza, hogy az adott terminológiahasználó az oktatási tevékenység mely eleméhez köti a legszorosabban a szakszót: a tanulás eszközéhez, a tanulás tárgyához, a kurzushoz, a designhoz, a keretrendszerhez… stb. További különbséget okoz például a nemzetiség is, ugyanis eltérő kontinensek kutatói egészen mást értenek egy-egy fogalom alatt (Moore et al., 2011).

Az online tanulási környezet gondolattérképe

Kutatásaink és olvasmányaink alapján megpróbáltuk felrajzolni az online tanulási környezet gondolattérképét, törekedve a fogalom sokszínűségének bemutatására (ld. 1. ábra). Igyekeztük sorra venni, hogy melyek azok a fogalomkörök, amelyek így vagy úgy, lazábban vagy szorosabban, de kapcsolódnak az online tanulási környezet fogalmához.

1. ábra: Az online tanulási környezet gondolattérképe

A gondolattérképet alkotó főbb csomópontok:

  1. terminológia: a terminus nehézségeit a fentiekben körvonalaztuk, a gondolattérképen ezt is feltüntettük.
  2. eszközök: a számítógépen és az általa biztosított platformokon túl egyéb technikai eszközök is rendelkezésünkre állnak, melyekkel az online tanulás megvalósulhat. Két izgalmas kérdés merülhet fel az eszközhasználattal kapcsolatban: (1) az oktatási folyamatban melyik eszköz milyen mértékben fog elterjedni (pl. mobiltelefon: Benedek, 2007), (2) egyéni vagy közösségi tanulási környezetek használatát inspirálják-e az egyes eszközök.
  3. tanulásmódszertan: az online tanulás módszertana ma még kidolgozatlan terület a szakirodalomban. A hagyományos tanulásmódszertani paradigmák mellett mindenképpen felvetődnek olyan új aspektusok is, mint például a multimédiával segített tanulás, vagy a digitális kompetenciák szerepe.
  4. paradigmák: a tanulás fogalmának változása, majd az online tanulási környezetek megjelenése természetesen új (oktatási?) paradigmákat is magával hozott, melyek kapcsán az a legfőbb kérdés, hogy vajon melyik lesz (lesz-e egyáltalán) általánosan elfogadott, komplexen kidolgozott, önálló online tanulási paradigma.
  5. interdiszciplinák: az online tanulási környezet tervezése, működése, használata és felhasználói köre magával vonja a társtudományokat is, így nyitva meg igazán érdekes és fontos problémaköröket, tudományos megfontolásokat.
  6. pedagógia: a pedagógia minden területén változást eredményez a tanulási környezet online mivolta: pedagógus- és tanulói szerepektől kezdve a módszertanon át egészen a tananyag milyenségéig.
  7. offline tanulási környezet: ez az a terület, amelytől talán sosem tudjuk magunkat függetleníteni, ha az online tanulásról beszélünk. Úgy gondoljuk ugyanis, hogy tisztán online tanulás(i környezet) a lehető legritkábban létezik.

 

Tanulásmódszertan

 

2. ábra: Az online tanulási környezet tanulásmódszertana

 Az online tanulási környezet tanulásmódszertani vonatkozásainak tárgyalásakor erős létjogosultsággal bír az önszabályozó tanulás témaköre. Vitathatatlan, és kutatások igazolják, hogy a számítógéppel segített tanulási környezetekben sokkal nagyobb hangsúly és szerep esik az önszabályozó tanulási képességekre (Fisher-Baird, 2005; Barnard et al., 2008; Kárpáti, 2008). Az online tanulás bármelyik formájára is gondolunk, általánosságban igaz, hogy ebben a tanulási formában sokkal nagyobb a tanuló egyéni felelőssége. A pedagógus, aki a megváltozott tanulási környezetben sokkal inkább tutor (mentor) szerepet tölt be, megteremt(het)i az ideális tanulási környezetet (a tanuláshoz szükséges optimális feltételeket), majd ezt követően a tanuló egyéni felelőssége, hogy hogyan tervezi, szervezi, ellenőrzi, értékeli a saját tanulási folyamatát.

Az online környezetben alkalmazandó önszabályozó képességek nagyon hasonlítanak a számítógép nélküli, otthoni tanulási környezetben használt önszabályozó tanulási képességekhez. Legalábbis ez tükröződik az OSLQ (Online Self-regulated Learning Questionnaire; Lan et al., 2004; Barnard et al., 2009) kérdőívből is, melynek itemei (1) a célok felállítása, (2) a tanulási környezet strukturálása, (3) a tanulási stratégiák, (4) az időbeosztás, (5) a segítségnyújtás és (6) az önértékelés mentén rendeződnek. Ha különbségben gondolkodunk, akkor abban ragadhatjuk meg a lényeget, hogy a fenti hat önszabályozó tevékenységkör eszközei, módjai változnak meg az online környezetben. Például nem face-to-face kérünk és nyújtunk segítséget, hanem emailen, chaten, fórumban; vagy időbeosztásunkat erősen befolyásol(hat)ja az, mikor van lehetőségünk számítógéphez és internet kapcsolathoz jutnunk; vagy az önértékelési folyamatban használhatunk online tesztet… stb.

Molnár Éva tanulmányait olvasva fontos kiemelnünk az önszabályozás három fázisa közül a nyomon követés fázisát (Molnár, 2009), ugyanis ezt kritikus pontnak tekinthetjük az online környezetre nézve. Kétségtelen, hogy a számítógép és az internet megnehezíti a tanuló egyén figyelmének koncentrálását, hiszen egy-egy kattintással világok nyílhatnak meg előttünk. Elég csak a multitasking fogalmára gondolnunk, vagy az impulzivitás fogalmát a digitális tanulónemzedékre vonatkoztatnunk, és máris megértjük, hogy miért nehezebb a tanulási folyamat nyomon követése, vagy mondhatjuk így is: miért megy könnyebben a figyelem elterelése a tanulás alatt. Az önszabályozó stratégia nyomon követési fázisa tehát egy olyan terület, amely az online tanulási környezetben külön figyelmet érdemel: kutatni, vizsgálni érdemes, hogy az a bizonyos sokat emlegetett digitális bennszülött csoport mennyire hatékony a multitaskingban, és mennyire tudja a figyelmét koncentrálni a tanulási tevékenységek során.

Az online tanulás tanulásmódszertani vonatkozásai közül az egyéni és/vagy csoportos tanulás problémakörét emeljük még ki. Halász Gábor szerint a jelenleg is zajló pedagógiai paradigmaváltás egyik legfontosabb elemét az egyéniesítés szóval lehet illetni. Véleménye szerint ugyanis a társadalmi igények, a tanítás technológiájának változásai, valamint az emberi tanulásról való tudásunk mintegy kikényszerítik a személyre szabott megoldások alkalmazására épülő tanítási gyakorlatot, amely igazodik „az egyes tanulók sajátos egyéni igényeihez” (Halász, 2005). A szerző ugyan átfogó és komplex értelemben használja a személyre szabott, egyénhez igazodó megoldások alkalmazását az oktatásban, mégis úgy érezzük, ez összecseng a PLE modelljével. A Personal Learning Environment, melyet „a számítógéppel segített tanítás és tanulás új modelljeinek egyikeként” emlegetnek, olyan személyes tanulási teret ír le, amelyben a tanuló a természetes tanulási környezetben szerzi meg az ismereteit, az önszabályozó tanulás módszereit felhasználva (erről részletesebb lásd: Kárpáti, 2008; Molnár, 2003).

Az online tanulás módszertana számos vonatkozásban párhuzamba állítható vagy éppen ellentétben áll a hagyományosnak nevezhető, offline tanulás módszertanával. Vannak azonban olyan jellegzetességei – és talán ilyennek tekinthető a PLE is -, amelyek esetében nem szabad az offline-nal való összehasonlításhoz nyúlnunk, hanem önmagában kell vizsgálnunk az online környezetek új tanulásmódszertani jellegzetességeit, sajátosságait.

Offline tanulási környezet

Az online tanulási környezet bármelyik értelmezésére, fogalomkörére gondolunk is, vagy bármelyik rendszerjellemzőjét kutatjuk, sosem kerülhetjük meg az offline tanulási környezettel való viszonyának tisztázását. Eltérő szélsőséges elképzelések vannak arról, hogy az információtechnológiai megoldások milyen irányba viszik vagy vihetik el az oktatási gyakorlatot, de az általános vélekedés mégis amellett foglal állást a mai napig (2011), hogy az elektronikus és a tradicionális tanulási környezet valamilyen kombinációja lehet a legjobb megoldás. A kevert formájú tanításra is számos fogalmat használnak, itt is kisebb terminológiai útvesztőbe kerülünk: blended learning, mixed mode learning, distributed learning (Komenczi, 2009). Az online tanulási környezetek kutatása ezért is speciális, hiszen sosem tisztán online tanulásról beszélünk, hanem figyelembe kell venni az éppen adott offline körülményeket is.

Interdiszciplinák

 

3. ábra: Az online tanulási környezet interdiszciplinái

Az online tanulási környezetek tervezése, használata és vizsgálata alkalmával számos tudományterületet kell vagy legalábbis ajánlott bevonni a tevékenységeinkbe. Ezek közül egyet, oktatáselméleti szempontból talán a leglényegesebbet emeljük ki.

            A heutagógia terminológiáját 2000-ben foglalta rendszerbe először egy ausztrál tanár, Stewart Hase (Hase-Kenyon, 2000). Létjogosultsága az online tanulási környezetek korában megkérdőjelezhetetlen, hiszen egy olyan koncepciót ír le, amelyben a tanulás (1) mindennapi, (2) kényszerektől mentes, aktív, kritikai, polemikus, (3) képesség, amelynek kialakítása kötelességünk önmagunkban és másokban, (4) a tanulás során keletkezett ismeretek, tudáselemek megosztása másokkal, kihagyhatatlan tevékenység (Harangi, 2010). Egyszóval az önmeghatározott tanulás (self-determined learning) paradigmája ez (Hase, 2000), amelyhez támogató és inspiráló környezetet jelentenek a 21. század online tanulási környezetei. És bár a heutagógia az andragógiával rokonítható, alapvetéseit tekintve kiterjeszthető lenne a felnövekvők oktatására is. Vajon a heutagógia képes lesz-e önmaga koncepciója kiterjesztésére és elfogadottá válására?

Pedagógia

 

 

 

4. ábra: Az online tanulási környezet pedagógiája

 

Amióta az IKT szervesen megjelent az oktatásban is, azóta folyamatosan olvashatunk a szakirodalomban pedagógiai kérdéseket és válaszokat: hogyan változik meg a pedagógusszerep az IKT hatására, milyen új tanulási- és személyiségjellemzői vannak a digitális felnövekvőknek, milyen módszereket érdemes alkalmazni ezekben a megváltozott szerepekben a hatékony tanulás érdekében, vagy hogyan lehetne az informális és non-formális tanulás során szerzett ismereteket összefűzni a formális tanulási ismeretekkel. Többek között Csapó Benő 2003-as tanulmánya is sorra veszi ezeket a kérdések, kiindulva a tudás és tanulás fogalmának változásából (Csapó, 2003). Ma (2011) azonban mégis azt látni a pedagógiában, hogy 2003 óta jelentős változások nem történtek ezen a téren. Születtek válaszok, vannak jó válaszok és feltörekvő elméletek (ld. konnektivizmus), de egyelőre hiányzik az az átfogó, komplex pedagógia rendszer, amely sokat segít(het)ne a jelenlegi helyzeten, és felgyorsíthatná a változást.

Záró gondolatok

Az online tanulás mint jelenség még új keletű, ezért az ezzel foglalkozó pedagógiai, tudományos írások még nagyon sokszínűek, és nem tükröződik bennük az egységesség, a letisztult terminológiai rendszer.

Tanulmányunkban igyekeztük körbe járni a választott terminológiát, és képzeletbeli utazást tettünk annak gondolat- és fogalomkörei körül. Végezetül kísérletet teszünk arra, hogy az online tanulási környezet szakkifejezés általunk elképzelt definícióját megadjuk. Eszerint az online tanulási környezet az alábbi jellemzők mentén írható le:

  • internethez csatlakoztatható eszköz felhasználásával történik a tanulás;
  • lényegi eleme a távolság, vagyis nem időhöz és nem helyhez kötött sem a tanulási folyamat, sem pedig a tanulási környezet elérése;
  • egyéni tanulási utakat és körülményeket támogat, azaz erősen épít az önmeghatározott tanulásra és az önszabályozó tanulásra;
  • a tanulási környezet kialakításában, és a tanulás támogatásában jelen van a pedagógus, a tutor;
  • a legritkább esetben függetleníthető teljes mértékben az offline tanulás körülményeitől.

A felsorolt, többnyire biztosnak mondható sajátosságokon túlmenően persze számos más jellemzője is lehet az online tanulási környezetnek, amely jellemzők erősen függenek az adott felhasználóktól, az adott oktatási egységektől, kurzusoktól, vagy éppen a felhasznált online alkalmazások mennyiségétől és milyenségétől.

Irodalom

Ally, M. (2004): Foundations of educational theory for online learning. In: Anderson, Terry (ed.): The theory and        practice of online learning. Edmonton, Athabasca University Press, 15-44.

Barnard, L., Lan, W., Paton, V. (2008): Online Self-Regulatory Learning Behaviors as a Mediator in the Relationship between Online Course Perceptions with Achievement. In: International Review of Research in Open and Distance Learning, 2, 1-11.

Barnard, L., Lan, W. Y., To, Y. M., Paton, V. O., & Lai, S. L. (2009): Measuring self-regulation in online and blended learning environments. In: The Internet and Higher Education, 12, 1-6.

Benedek, A. (2007): Mobiltanulás és az egész életen át megszerezhető tudás. In: Világosság, 9, 21-28.

Csapó, B. (2003): Oktatás az információs társadalom számára. In: Magyar Tudomány, 12, 1478-1485.

Fisher, M., Baird, D. E. (2005): Online learning design that fosters student support, self-regulation, and retention. Campus-wide Information Systems, 2, 88-107.

Halász, G. (2007): Képességfejlesztés, iskolavezetés és pedagógiai paradigmaváltás. URL: http://bit.ly/tQFoJd Hozzáférés ideje: 2011. március 31.

Hase, S.– Kenyon, C. (2000): From Andragogy to Heutagogy. ultiBASE, Southern Cross University. URL: http://bit.ly/V0Yb Hozzáférés ideje: 2011. novemeber 9.

Kárpáti, A. (2008): Az egyéni tanulás támogatása. In: Kárpáti Andrea (szerk.): A 21. század iskolája.  Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 157-170.

Komenczi, B. (2009): Elektronikus tanulási környezetek. Gondolat Könyvkiadó, Kognitív Szeminárium Sorozat, Budapest.

Molnár, É. (2003): Néhány személyes motívum szerepe az önszabályozó tanulásban. Magyar Pedagógia, 2, 155–173.

Molnár, É. (2009): Az önszabályozás értelmezései és elméleti megközelítései. Magyar Pedagógia, 4, 343-364.

Moore, J. L. – Dickson-Deane, C. – Galyen, K. (2011): e-Learning, online learning, and distance learning environments: Are they the same? In: Internet and Higher Education, 2, 129-135.

 


Megosztás:
  • Print
  • del.icio.us
  • Facebook
  • Twitter
  • Google Bookmarks
  • email
  • Google Buzz
  • LinkedIn
  • PDF
  • RSS


Hozzászólás letiltva


RSS FeedRss feed
© Oktatás-Informatika Folyóirat Szerkesztősége 2011.
szerkesztoseg@oktatas-informatika.hu
By mOp@NET