Bessenyei István – Szirbik Gabriella: Hálózatok, társas tudás, konnektivizmus



A szociológiai, szociálpszichológiai és pedagógiai alapú ismeretelméletek a megismerés és tudás egyéni és társadalmi jellegének elemzésével, a tudás keletkezésének, tárolásának, kontextualizáltsági és hálózati szervezettségi fokának, elsajátítási útjainak és technikáinak meghatározásával foglalkoznak. Végül is – más-más fogalmi keretben ugyan – de arra az eredményre jutnak, hogy a tudás mindig valamilyen kommunikációs hálózatban, az egyéni és a közösség tudások egymásra hatásából alakul ki. A hálózati tanulás elmélete abban nyújt újat, hogy feltételezi, hogy a tudástárolási és tudásmegosztó rendszerek technológiai újításai, a virtuális realitások globális rendszerei nagymértékben dinamizálják a hálózatosodási folyamatokat, és ez más megismerési utakat, másfajta tudásokat is generálnak. A cikk rekonstruálja a konnektivista tanuláselmélet főbb tételeit és a kritikák néhány jellegzetes megállapítását, vázolja az elmélettörténeti háttér néhány meghatározását, majd felvillantja a hálólét nyújtotta tanulási-tanítási eszközök potenciális lehetőségeit.

A különböző szaktudományágak más és más szempontból közelítik meg az emberiség hagyományait, a közös kultúrkincset, az értékeket, a normákat, az eszméket és a tudást.  A durkheimi tudásszociológia „kollektív tudatnak” (Némedi, 1996), G. H. Mead szociálpszichológus „jelentéshordozó szimbólumoknak” (Mead, 1973), Serge Moscovici szociálpszichológus „szociális reprezentációnak”, az őt interpretáló László János (1999) „társas  tudásnak”, Manuel Castells (2006) szociológus „kollektív identitásnak”, Pierre Lévy (1997) kiberfilozófus „kollektív intelligenciának”, Howard Bloom (2000) „kollektív agynak”, Berger és Luckmann „intézményes értelemnek”, az evolúciós ismeretelmélet  „mémeknek” (Nánay, 2000),  a konnektivizmus „hálózati tudásnak” nevezi a jelenséget – de valójában a közgazdászok „szervezeti tudás”-felfogása is rokonfogalom.

Tény az, hogy a mindennapi tudás (az „életvilág”) és a (sokféleképpen definiált) felhalmozott közös tudás közötti szakadék akkor mélyült el drámaian, amikor ezeket a tudásokat könyvekben kezdték tárolni. A mindennapi esetleges tapasztalat és a magas fokú logikával összefüggés-rendszerbe helyezett tudás egyre távolabb került egymástól, és ezzel párhuzamosan leértékelődött a mindennapi tapasztalat: ha a könyvekben úgyis feltalálható minden tudás, akkor nincs is akkora szükség a hétköznapi tapasztalatok reflektálására.

A reprezentációk keletkezésének és elosztásának módja a kommunikációs technikák és a tárolási lehetőségek függvénye is volt: nyilván más volt a helyzet a szóbeli hagyományozás korában, mint könyvnyomtatás megjelenése után, és megint merőben más az interaktív számítógépek korában. Az adatok (a metaadatok), a narratívák, a képek, a videók korlátlan tárolási és letöltési feltételei között, a kommunikáció technikailag csaknem korlátlanná vált lehetőségei mellett bizonyára másképp alakul az egyéni tapasztalat és a közös tudás viszonya, mint a nem interaktív könyves világban (Kondor 2001, 2005, 2007, Nyíri 2006, 2007).

A kérdésünk az, hogy a magát új pedagógiai (tudásalkotási és tudáselosztási) paradigmának nevező konnektivizmus milyen válaszokat kínál az életvilág és a metafizika közötti szakadék áthidalására, hogy ad-e új válaszokat a tudás, a tudáselosztás, a kollektív tudat kialakulásának, alakításának és az egyénnek a viszonyára, hogy a hálózatosodás magasabb foka valójában lehetővé tesz-e merőben más tudásalkotási, -tárolási és -elosztási formákat?

A konnektivizmus előzményeiről

A pedagógia ismeretelméleti vitái többnyire olyan kérdések körül forognak, hogy milyen jellegű az emberi agy genetikusan adott feldolgozó képessége, mi a szerepe a módosulásban a környezetnek, milyen jellegű az a metatudás (intelligencia), amellyel az információkat feldolgozzuk, hogy milyen módon kerül be az új ismeret az (eredendően meglévő) kontextusokba, hogyan válik az „elméleti” tudás látható gyakorlattá, az inger válasszá, s hogy ebben a folyamatban – a kiválasztásban, legitimálásban, értékelésben, közvetítésben –  mi az egyén, a tanár és a közösség szerepe.

A hagyományos pedagógiai paradigmák elsősorban az információfeldolgozás egyéni útjaival foglalkoztak. A behaviorizmust nem érdekli, hogy a belső agyi huzalozás miképpen működik, csak az, hogy az agyba küldött ingerre milyen válaszok érkeznek. „A behavioristák szerint az elme fekete doboz, nem lehet tudni, hogy milyen folyamatok zajlanak belül, a kutató kizárólag azt vizsgálhatja, hogy milyen összefüggés van a rendszert érő ingerek és a rendszer által adott válaszok között.” (Nánay, 1999. 2.)  „A tanulást úgy értelmezik, mint a megfigyelhető magatartás változását és alakítását, az egyén környezeti ingerekre adott válaszainak szelektív megerősítése következtében.” (OKI, é. n) A kognitivizmus pedig éppen azzal foglalkozik, hogy az információfeldolgozás (a gondolkodás) miképpen is mehet végbe az emberi agyban.

A pedagógiai konstruktivizmus szerint „a tapasztalat nem a megismerés kiindulópontja”. A gyerekben eleve adottak az információbeágyazás képességei, erre a tanárnak és iskolának csak rá kell segítenie. Az újszülött határozottan rendelkezik jól leírható, empirikusan is kimutatható képességekkel, „tudással”, „naiv elméletekkel”, amelyek túlmennek az öröklött feltételes reflexek körén… A konstruktivizmus legfőbb állítása, hogy a megismerő rendszerek maguk hozzák létre a tudást, a világról alkotott kép, az ismeretek rendszere konstrukció eredménye”. A konstruktivizmus tehát azzal határolja el magát a többi tanuláselmélettől, hogy a tanulók meglévő információfeldolgozási képességeinek ad prioritást. (Nahalka, 2002, Pálvölgyi é. n.)

A 2000-es évek legelején még nem volt divat Magyarországon a konnektivizmusról beszélni, de a főképp individuálpszichológiai alapú elméletekkel szemben a „szociális konstrukcionizmus” nevet kapta az a felfogás, amely szerint az információ-feldolgozás, a tudáslétrehozás, a tudáselosztás folyamataiban a szociális hálózatosodásnak (akkori nyelvezetben: a szociális közegnek) van kiemelt szerepe. „Míg a konstruktivizmus a tudás konstrukcióját személyes, az egyéni értelmen belül lezajló folyamatnak tekinti, addig a konstrukcionizmus számára ez a folyamat a „szociális kognitív térben”, vagyis az emberek közötti együttműködések, kölcsönhatások során, csoportfolyamatok keretében zajlik.” (Nahalka, 2002. 46.) [1]
A szociális térben létező „kollektív tudás” keletkezését és jellegét más-más fogalmi keretben írják le a különböző tudományágak, amelyekből jelen cikkben csak rövid illusztrációként idézünk fel néhány fontosabb megközelítést.[2]

Durkheim tudásszociológiája a kollektív tudat meghatározási kísérlete. Korai írásaiban “az egyéni tudatokban meglevő azonos elemek alkották a kollektív tudatot” (Némedi, 1996), később a kollektív tudat a társadalom „sajátos valóságaként”, az egyéni tudatok kombinálódásának eredményeként, s az e kombináció során létrejövő „új lényként”, „új típusú pszichikumként” jelenik meg írásaiban.  Ez az egyénekhez képest külső társadalmi tudat nem csak azokat az elemeket tartalmazza, amelyek a csoport minden tagjában azonosak, hanem minőségileg más entitást is jelent. Kritériuma az, hogy az adott kollektív tudáselem ne kötődjön valamely tetszőleges egyéni tudathoz. (A kollektív tudat fogalma sokféle értelmezésben szerepel Durkheimnél, de a terminus egyre “lazább”, metaforikus értelmezését is kapja.) Durkheim használja még a „kollektív reprezentáció”, a „társadalmi áramlat”, a „kollektív lény” kifejezéseket is (Némedi, 1996).

G. H.  Mead szimbolikus interakcionizmusa a társas aktus elemzéséből indul ki : „A magam részéről a másik egyénben való részvétellel járó kommunikációt tekintem az ember társadalmi szervezete alapjának” – írja (Mead, 1973. 258.). A kommunikáció olyan univerzális közeg, amelynek révén megvalósíthatók a különféle együttműködések, az együttműködésre alapozott tevékenységek. Semmilyen gondolkodási szféra nincs önmagában, „a gondolkodás nem olyan terület, vagy tartomány, amely kiemelhető a lehetséges társadalmi felhasználás keretéből” (Mead, 1973. 262.), éppen ezért a társadalmi folyamatot előfeltételeznünk kell, hogy egyáltalán lehetővé váljék a gondolkodás és a kommunikáció. Az emberi tudat, az egyén mentális fejlődése abból áll, hogy magába gyűjti  a tárgyak, emberek, cselekvések jelentéséről való tudást, ami a másokkal való interakcióban keletkezik. A tudat  a jelentéshordozó szimbólumok formájában szerveződik. Erre a tudatra az egyén annyiban tesz szert, amennyiben részévé válik a társadalmi interakciós folyamatnak. Ez Mead szerint a külvilág társadalmi szervezetének az egyénbe való bekebelezését jelenti. A jelentéshordozó szimbólumokon keresztül tehát az egyéni tudat társadalmilag szerveződik (Mead, 1973).

Serge Moscovici szociálpszichológiai elméletében – Meadhez hasonlóan – azt hangsúlyozza, hogy a szociális reprezentációk a mindennapi életből eredő koncepcióknak és magyarázatoknak az egyének közötti kommunikációban kialakuló, objektiválódott halmazai (László, 1999).

Manuel Castells hálózat-szociológiája (Castells, 2006) többek között azt a kérdést veti fel, hogy milyen személyes és kollektív identitások alakulhatnak ki a hálózati társadalomban. Ezen belül kiemelten vizsgálja a kollektív memória kialakulását és szerepét.  Azt a folyamatot írja le, hogy az egyének, a társadalmi csoportok és a társadalmak – az adott térbeli és időbeli keretrendszeren belül, az adott hatalmi viszonyok között – hogyan rendezik át a kulturális meghatározottságokat, a kollektív memória értelmét és jelentését.

Berger és Luckmann tudásszociológiája (Berger – Luckmann, 1998) Schütz [3] fenomenológiai szociológiájának folytatása. Híres könyvük, A valóság társadalmi felépítése (1966) jelentősen kitágította a tudásszociológiai gondolkodást. Szociális konstruktivizmusuk középpontjába a mindennapi tudást emelték. Központi kérdésük, hogy „a társadalomban lévő különböző tudáskészletekből milyen folyamatok közvetítésével alakul ki, szilárdul meg az, amit az emberek ’valóságnak’ tartanak” (Karácsony, 1995. 76.).  Azt hangsúlyozzák, hogy a kommunikációban létrehozott értelem- és valóságkonstrukciók attól fogva kezdenek ’valóságossá! válni, amikortól intézményesülnek. Az intézményesen tagolt értelemvilág egy idő után elszakad az egyénektől. Az intézmények önállósulnak és az egyén számára már mint külsődleges valóságelemek jelennek meg. Ez az intézményesülés adja a társadalmi rend stabilitását.

Howard Bloom az internet architektúrája által létrehozott „globális agyról” beszél (Bloom, 2000). Ez a globális agy olyan, mint egy óriási tanulóközösség. Bloom evolutív alapon képzeli el e rendszer elemeinek működését. A tudáselemek – az igaznak tartott állítások – önadaptív módon „viselkednek”: a környezetet monitorozva, annak változásait állandóan figyelik, kiértékelik, s saját viselkedésüket ehhez igazítva alakítják.

Pierre Lévy kollektív intelligencia-elmélete már közvetlenül a világhálóban intézményesült társadalmi tudás jellegével foglalkozik. Utópiájában hisz abban, hogy a tudások világméretű hálózatosodása, az intenzív tudáscsere technológiai lehetősége nyomán kialakul a „kollektív agy”, az egymást erősítő, reflektáló, gazdagító tudástárházak rendszere, amely a gazdaság, politika, a társadalomszerveződés minden területét demokratizálhatja (Lévy, 2001).

A konnektivizmus önmeghatározása

A konnektivizmus is a tudás szociális, hálózati jellegét hangsúlyozó tanuláselmélet. ”Abból indul ki, hogy a tudás társadalmilag generált, azaz a tudás a mediális tartalmak, a közösségek, az intézmények és a személyek hálózatában megosztva szerveződik” (Downes, 2009). A konnektivizmus átveszi a posztmodern elméletek megközelítését, amely szerint a tudáscsere hálózati jellege fontosabb, mint a tartalom maga, a tudásgyarapításra való hangolódás lényegesebb, mint az aktuális tudásanyag.  Eszerint a „logikai kommunikációs csatornák” társas szerveződése, az „áramlások terének” interaktivitása jobban meghatározza a tudáselsajátítás – és a tudás – minőségét, mint az illékony tartalmak. Hiszen a tartalom gyorsan változik, s az elévülés miatt a „tudás” felét amúgy is a „tudásökológia”: a válogatás, az evaluáció, a strukturálás metaképessége teszi ki.

„A  tanulás ebben az összefüggésben a neuronális, konceptuális és szociális kapcsolatrendszerek fejlesztése a más személyekkel, más agyi régiókkal, más összefüggésrendszerekkel való hálózatosodás révén. A tanulás így az a képesség, amelynek segítségével a kapcsolatokat létrehozzuk, és a kapcsolatok segítségével az információkat közvetítjük” (Downes, 2009).
A konnektivizmus Siemens és Downes által összefoglalt ismeretelmélete a hétköznapi és rendszerszintű tudásokat “tapasztalatinak” és “racionálisnak” nevezi, és e tudásfajták mellé önálló tudásfajtaként a hálózati tudást is hozzárendeli. (Downes, 2008).  A “hálózati tudás” kifejezéssel – mintegy szimbolikusan – megszünteti a rendszer (a metafizika) és a hétköznapi tudás (életvilág) között a modernitásban egyre táguló szakadékot. A konnektivista tudás – így az elmélet – egyaránt jelenti a hálózatról szóló és a hálózatok által létrehozott tudást, sőt, a konnektivista tudás lényegében az interakcióról való tudás. Az aktív és reflektív hálózati részvétel így abban áll, hogy mind a saját neurális hálózatunkban végbemenő, mind pedig a teljes hálózatban végbemenő folyamatokat figyeljük és értelmezzük.

Georg Siemens központi tanuláselméleti kategóriája a társas tudásképzés (co-creation), annak a lehetősége, hogy a hálózatba szervezett együttműködés „megnyitja az utat az innovációkhoz és az elméletek és a koncepciók gyors továbbfejlesztéséhez” (Siemens 2006/b 6., 27.) Könyve részletesen felsorolja azokat a web 2.0-ás eszközöket, amelyek a kontextusok összevetését, az információk evaluációját, a kommunikációt, a dialógusok és reflexiók által lehetővé tett tudás-elsajátítást és az alkalmazás ellenőrzését elősegítik. A „megértés, koherencia, ítélőképesség, jelentés”- fogalmakról írja Siemens, mint a hálózat kontextualizációs mechanizmusainak lépcsőiről: “A konnektivizmusban …az információk gyors áramlása és mennyiségi növekedése kritikus fontosságúvá teszi ezeket az elemeket…A konnektivizmus a különböző információs források és szempontok gyors változásának és mennyiségi növekedésének légkörében találja meg eredetét, abban, hogy kritikussá vált a szükséglet a szűrésre és a káosz értelmének megkeresésére. A konnektivizmus hálózat-centrikussága lehetővé teszi mind a különbözőségek (a diverzitás), mind a hatalmasra nőtt információmennyiség skálázását. A folytonos változások információs légköre megerősíti az állandó aktualizálás fontosságát.” (Siemens 2008).

Ezek a megközelítések a hálózati tanulás értelmezésében segítenek, amennyiben arra utalnak, hogy az új technológia révén, a „hálólét-konstrukcióban” [4] más dimenziókban értelmezhető a tanulás visszacsatoló, interaktív, reflektív jellege. Nem véletlen, hogy a széles sávú internet és az interaktív web 2.0-ás eszközök elterjedésével párhuzamosan jelent meg a konnektivizmus, mint a hálózati tanulás elmélete. Hisz a technológia az eddigieknél minőségileg más lehetőséget nyújt mind az egyéni életvilágok reprezentálására, közvetítésére, mind az információk elérésére és hitelesítésének, reflektálásának egyéni vagy kollektív módjaira, mind a képek, animációk, kulturális javak, a tudományos eredmények szinte korlátlan elérésére.

Konnektivizmus-kritikák

A konnektivizmust több oldalról is kritizálják. A leggyakrabban idézett és szinte közhellyé vált kritikák Plon Verhagen (Verhagen, 2006) és Bill Kerr (Kerr, 2007) nevéhez fűződnek. Verhagen úgy tartja, hogy a konnektivizmusnak nincs önálló ismeretelmélete, ezért nem lehet új tanulási paradigmának sem nevezni, legfeljebb új pedagógiai szemléletnek (view).  Verhagen megkülönbözteti a pedagógia módszertani és tartalmi szintjét (instructional level, curriculum level).  „A módszertani oldal a tanulás hogyanjára kérdez rá, a kurrikulum-alapú szemlélet pedig arra, hogy minek a segítségével és miért tanulunk” – mondja. A tanuláselméleteknek a módszertani szinthez van közük, Siemens konnektivizmusa viszont a kurrikulum szintjén marad. Siemens abban hibázik, hogy összekeveri a két szintet, hiszen a kurrikulum szintjén nevezi meg az egyéni tanulást hangsúlyozó hagyományos tanuláselméletek hiányosságait – ez a szint viszont nem a tanuláselmélet tárgya – állapítja meg Verhagen.

Siemens előszeretettel érvel azzal, – mondja Verhagen – hogy a technológia valamint az önszerveződő hálózatok elmélete és a káoszelmélet kihívásai szükségessé teszik az új pedagógiai paradigma megalkotását. Viszont Siemens elméleti eszmefuttatásai és példái között nincs koherens összefüggés. Siemens feltételezi, hogy a komplex dinamikus hálózat kisvilág-hatása, a gyenge kapcsolatok gazdag rendszere – párosulva a hálózati minták felismerésével – új tanulási minőséget jelent. Miután a gyakorlati példák nem meggyőzőek, ez az elméleti feltételezés még nem elég ahhoz, hogy a konnektivizmus egyediségét bizonyítsa – állítja Verhagen.

Siemens másik alapelve az, hogy a tudás rajtunk kívül is létezik (szervezetekben vagy például adatbázisokban.) Ez eléggé triviális állítás – veti ellen Verhagen. Másik meghatározása szerint Siemens azt mondja, hogy a tanulás az információs elemek közötti kapcsolatteremtéssel egyenlő. A Siemens által favorizált káoszelmélet, hálózatelmélet, komplexitás-elmélet és az önszerveződés elmélete a „gépi tanulás”, a „fuzzy logika” szerinti tanulás, az „induktív tanulás” fogalmait használja. Viszont a számítógép által a különböző adatbázisok közötti kapcsolatteremtésnek semmi köze sincs az emberi tanuláshoz, hacsak a programozók munkájára nem gondolunk. Siemens – folytatja Verhagen – azért emeli ki a gépi tudást, mert nagy jelentőséget tulajdonít annak, hogy a mindenütt jelen lévő technológia miatt a tanulás a számítógépekkel való folyamatos kapcsolattartásra fog épülni és a tanulók folyamatosan dönteni fognak arról, hogy milyen kognitív feladatokat oldanak meg maguk és mit delegálnak a szoftverekhez.  Így a rendszer tudása és az egyéni tudás összemosódhat, és a tanuló könnyen gondolhatja, hogy a gépi tudás is a sajátja. De végül is az egyéni tudás szempontjából mindegy, hogy az milyen úton jött létre: a gépi tudás támogatásával vagy a nélkül. Régen is voltak tudástárak, például a könyvek, és a modern kognitív eszközök ezeknek csupán kiterjesztései.

Bill Kerr szintén sokat idézett kritikájában elismeri, hogy bár a web 2.0-ás eszközök megjelenése és az új online tanulási környezetek léte új jelenség, ugyanakkor kifejti, hogy a magát új tanuláselméletnek nevező konnektivizmus ismeretelméletének  és pedagógiájának minden eleme megtalálható az eddigi pedagógiai paradigmákban.  Hiszen  a projektmunka, a tudáscsere, a kollektív, vitákban kialakított közös tudás módszertana eddig sem hiányzott a pedagógia eszköztárából.  Ha a megosztott megismerést az eddigi tanuláselméletek is tematizálták, minek akkor új tanuláselmélet? Valójában merőben új dolgokról van-e szó? – teszi fel a kérdést Kerr. Válaszai:

• Új technikai eszközök, web-alkalmazások – IGEN
• Új tanulási környezet – érvelő kapcsolatrendszerek, kommunikáció és együttműködés – IGEN
• Új kurrikulum – MÉG NEM?
• Új ismeretelmélet – Még nem látom, hogy lenne.
• Új oktatáspolitikai tudatosság – kívánatos lenne, de még túl sok az akadálya.

 

Kerr kétségbe vonja a konnektivizmusnak azt az alaptézisét, melyek szerint a hálózati kapcsolatok jellege, működési módja fontosabb, mint a benne áramló tartalmak. A tartalom is nagyon fontos – mondja Kerr, és nem lehet ilyen kijelentéseket tenni anélkül, hogy a tudás (a tartalom) jellegét ne tisztáznánk sokkal alaposabban. Adott korban, adott kontextusban a tudás lehet fontos vagy kevésbé fontos – de tudjuk-e valójában, hogy milyen tudásról beszélünk?

Felmerülnek a konnektivista gyakorlattal kapcsolatban más jellegű kérdések is. A konnektivizmus állandóan a hálózatban mozgó, a net-generáció tulajdonságaival felvértezett, az információ-kezelésben, a kontextus-keresésben gyakorlott felhasználót feltételez. A „digitális bennszülöttekről” szóló lelkendező írások azt állítják, hogy ennek a nemzedéknek másképp huzalozódott az agya, hogy a multimédia sokoldalú, gyorsan pergő információit hatásosan tudja észlelni és feldolgozni. Ezzel szemben – a többnyire közép-európai eredetű – kritikák azt mondják, hogy az új eszközök használata – bár segítheti a tanulást – mégis csak elsősorban a szórakozásról és a kortárscsoportbeli kommunikációról és a szocializációról szól, és nem észlelhető mérvadó hatása a tanulási szokásokra (Schulmeister, 2009).

Az internethasználatról általában is sok kritika fogalmazódik meg.  A függőségek kialakulásán át a hálózatban részt vevők és nem részt vevők közötti kulturális különbségek növekedéséig, az íráskészség romlásától az információk túltengéséig, a virtuális identitás veszélyeitől az adatokkal való bűnözői visszaélésig számtalan jelenség képezi ezen elemzések tárgyát. Elég itt csak Susan Greenfield (2009) munkájára utalnunk.

Ha a konnektivizmus iskolai gyakorlati alkalmazhatóságának oldaláról közelítünk, akkor abba az ellentmondásba ütközünk, hogy az iskolai szervezetek hierarchikus felépítésű, bürokratikus irányítású szervezetek, a hálózati tanulás pedig horizontális szervezés igényel (Havas, 2001). A bürokratikus kontroll a jól ellenőrzött, kiszámítható folyamatokat szereti, a konnektivizmus pedig számol az emergenciával (a véletlen szerveződésekkel), a sokoldalú, de a bürokratikus ellenőrzés számára nehezen követhető gyenge hálózati kapcsolatrendszerekkel. Emiatt aztán nem véletlen, hogy az eddigi tapasztalatok elsősorban a lazább szerveződést megengedő, speciális előzetes képességeket is feltételező felnőttképzésben gyűltek össze, és a hagyományos tantermi oktatás számára a konnektivizmus többnyire puszta spekulatív elmélet maradt.

Ollé János így foglalta össze gyakorlati tapasztalatait erről:

 Egyre inkább növekszik azoknak a tábora, akik nem a jelenség újszerűségét igyekeznek kétségbe vonni, hanem próbálják megtalálni a helyét a tanulás, oktatással foglalkozó elméletek között, például oktatásmódszertanként való értelmezéssel. Az egyéni és csoportos aktivitás egyensúlyára építő oktatási folyamat motivációs rendszere nagy hangsúlyt helyez az önszabályozásra, kiemelt szerepet szán a facilitátor és a közösség motivációs hatásainak, de a motiváció kialakítására már nincsenek hatékony eszközei. Kreatívan értelmezi az oktatási tartalom fogalmát, de az oktatási folyamata nem modellezhető tartalomfüggetlen módon, hiszen feltételezi a témakörben rendelkezésre álló és hozzáférhető forrásokat. A folyamatban nehezen érhető tetten a differenciálás szemléletmódja, ami különösen hiányzó tényező az egyébként alapértelmezett magas szintű kommunikációnál és eszközhasználatban megjelenő különbségeknél. Nem ad releváns választ a közepesen vagy gyengén motiváltak értékeléshez és nem a tanulásszervezéshez igazodó tanulási sajátosságaira. Lényeges mozzanatánál, a formatív értékelésnél domináns a visszacsatolás funkciója, de az oktatásszervezésben a folyamat személyre szabott korrekciójának a hiánya nem számol például a leszakadókkal.” (Ollé, 2011).

A konnektivista tanulásról (és tegyük hozzá: a net-generációról) szóló elméletek más szempontból ideologikus konstrukciókként is felfoghatók. Ebből a nézőpontból arról lehetne szó, hogy egyrészt az IT-iparnak, másrészt az elméleteket monopolizálni akaró szakembereknek az az érdeke, hogy a hálózat és az abban való lét minél nagyobb üzlet legyen. Akkor válhat ez a folyamat hatalmi és ideologikus jellegűvé, ha az elméletalkotók absztrakt elgondolásaikban azért szakadnak el a digitális megosztottság szempontjából koránt sem egységes reális helyzettől, hogy az elméletalkotást monopolizálva ők váljanak a digitális kultúra sztárjaivá.

A hálózat ereje

A hálózati lét az internet-filozófus Ropolyi László szerint a természeti és a társadalmi szféra mellett a (poszt)modern ember harmadik lakóhelye (Ropolyi, 2006).  E térben – mondják a virtuális világ fejleményeivel foglalkozó tanulmányok – dinamikusan és egymásra hatóan találkozhat az eszme a hétköznapi tapasztalattal, a képi tudás az elmélettel, a  másodlagos szóbeliség az írásossággal. A hálózat a kollektív emlékezet minden eddiginél hatásosabb hordozójává válik. A hálózat ezen kívül szórakozás, a tanulás és a munka új integrációs forrásainak terepe is. A hálózat egyszerre jelenik meg gigantikus tudásgenerátorként és a szocializáció merőben új színtereként. A hálólét-konstrukcióban a kollektív tudásépítés és -megosztás egyszerre szolgálja ki a „nagy tudásgenerátort”, ugyanakkor és egyidejűleg a reflexív szocializáció helye is. A hálózati kapcsolatok sűrűsége, a kommunikáció technológiai fejlettsége felvillantja azt a lehetőséget, hogy a rendszer és az életvilág, az eszmék és a gyakorlat közötti távolságok csökkenhetnek.

A “hálózati strukturalizmus” azt feltételezi, hogy csupán a hálózatosodás szerkezeti jellegéből, terjedelméből, robusztusságából, tárolási kapacitásából, interaktivitásából fakadóan minőségileg más kommunikáció, tudáskonstrukció, tudáscsere, szocializáció következik.  Az persze nyilvánvaló, hogy a globális hálózat a résztvevők számára „a felelősségvállalás, az erőforrások használatának, elosztásának, a döntések meghozatalának új mintázatai mentén” (Z. Karvalics, 2010. 9.) létrejövő együttműködés lehetőségét nyújtja.  De vajon ténylegesen más minőséget hozhat-e a hálózatosodás a tanulásban, mint az egyéni, lineáris mintákhoz kötött hagyományos iskolai tanulás? Hiszen maga Siemens mondja, hogy ha a személyes tudás egy hálózat része, az önmagában még nem konnektivista tudás. Csak akkor válik azzá, ha a hálózat közösen kialakított értelmezési mezőjébe kerül. Arról van-e csupán szó, hogy az eddig ismert (együttműködési) eszközök valamivel hatásosabb technológiákhoz jutottak és csak ezek dinamizálása történik, vagy valóban valami minőségileg is más jelenségről? Többről van-e szó valójában, mint arról, hogy az egész több, mint részeinek összessége?

A hálózati tanulás elmélete szerint a “kisvilágiság” azt jelenti, hogy a jól szervezett tanulási hálózatban a csomópontok között kicsi a távolság, és így az információáramlás gyors.  Az esély tehát, hogy értelmező visszajelzést kapjunk, jelentősen nagyobb, mint a hierarchikus szervezetekben.  A hálózatban így a “súgás” az információáramlás szerves része, nem pedig büntetendő csalás.

A komplex hálózatok sok gyenge és viszonylag kevés erős kapcsolatból tevődnek össze.  A sokoldalú gyenge kapcsolatrendszer azért teszi hatásossá a hálózatot, mert növeli a tőlünk távolabb álló, és a saját csoportunkétól eltérő információforráshoz való kapcsolódás esélyét. (Éppen ez teszi a hálózatot „kisvilágivá”.) A visszacsatolások horizontális rendszere megkönnyíti az önszerveződést, mert a sűrű kommunikáció révén egyrészt könnyebb azonosítani a közös tudás jellegét, másrészt az egyéni tudást könnyebb összevetni a kollektív tudással, és ezáltal a tudás perszonalizációjának eszköztára gyarapodik. A sok gyenge kapcsolatból és néhány erős kapcsolatból álló („skálafüggetlen”) hálózatok gyenge kapcsolatainak rendszere stabillá is teszi a hálózatokat, hiszen a sokoldalú kapcsolatrendszerben könnyebb pótolni a véletlenszerűen kieső elemeket.

Míg a merev, bürokratikus (a tudáselosztást központilag szervező) rendszerekben az emergens (a véletlenül keletkező, az elemek váratlan összeadódásának értelmezéséből következő, a tervezett úttól eltérő) jelenségek, tanulási folyamatok zavaróak és nemkívánatosak, addig a konnektivista tanulási hálózatokban éppen ez a jelleg adja az innovatív új személyes tudások keletkezésének valódi lendületét.  Siemens így ír erről:

„Hogyan áramlik a tudás egy hálózatban? Mely tényezők gyakorolnak hatást erre a folyamatra? Ha próbaképpen életszerű tulajdonságokkal ruházzuk fel tanulási hálózatainkat, részben válaszolhatunk erre a kérdésre. Minden élő organizmus két elsődleges funkciót tölt be: mindenekelőtt a replikációra és a fennmaradásra törekszik. Hálózatainkon belül a csomópontokra hasonló törekvések jellemzők. A tanulást, a meggyőződések kialakulását gyakran az biztosítja, hogy az új információ keresztüláramlik a működő hálózaton (vagyis kontextualizálódik). Az új információ értékelése és kódolása a tanulási hálózat meglevő mémjére [5] reflektálva történik.”(Siemens, 2005)

A magyar interpretációk közül figyelemre méltó és gyakorlatias Duchon Jenő online tanulmánya a Taní-tani webhelyen (Duchon, 2010). Duchon példának hozza fel a Wiki adatbázis-kezelő rendszert, amely módot ad egy közösség tudásának összetett menedzselésére. A Wikiben fogalomköröket, megjegyzéseket, tudástérképeket lehet könnyen kezelhetően tárolni és a kollaboratív tanulás tudáshálózatát ilyen módon létrehozni.

Ha elfogadjuk a hálózat szocializációs szerepét, azt, hogy „a virtuális csoportok és közösségek egyre inkább a fiatalok vonatkoztatási pontjaivá válnak” (Rowiński, 2000. 22.), akkor a blogokat (a naplóvezetést) a reflexív önképek alkotásának, az identitáskeresés eszközének is felfoghatjuk. Ha például egy hétköznapi szintű blog narratíváját egy másik szemlélő új összefüggésbe helyezi, akkor egyszerre képez új tudást, és egyszerre segíti a saját identitás kialakítását, reflektálását is. (Talán a könyv és a könyvolvasás nyomán vezetett olvasási napló vagy a hagyományos emlékkönyvek és az internetes blogok és fórumok világa közötti különbség érzékelteti a hálólét ontológiai másságát.) Ha például a tanulók tanulási blogot vezetnek (a tanárok netán tanítási blogot), akkor nőhet az esély a feszültségek azonosítására, az egyéni tanulási különbségek megállapítására és kezelésére, a kommunikatív problémamegoldásra. (Más kérdés, hogy mindez mekkora munkabefektetéssel és kompetenciabővítési kényszerrel járna.)

Duchon így foglalja össze a médiamegosztó eszközök oktatási lehetőségeit:

• „Kooperatív tanulás: a tanár kijelölhet adott témaköröket, amelyekben az egyes diákok személyesen gyűjthetik a médiaelemeket, melyeket végül megoszthatnak egymással.
• Kollaboratív tanulás: adott médiumokból kialakítható egy osztálymunka-galéria. A munkában résztvevők kommentálhatják, elemezhetik egymás munkáját, amelyet a tanár moderálhat, menedzselhet. Az így létrehozott felületek ösztönözhetik a diákokat az alkotó munkára.
• Egyéb felhasználás:
  • mások vagy a tanár által létrehozott gyűjtemények médiaforrásként, hivatkozásként segíthetik a tanórákat;
  • a megosztott média előmozdíthatja a vizuális nevelést;
  • oktatási anyagok (pl. bemutató videók) is elhelyezhetőek egy ilyen felületen segítve a távtanulást, az önálló tartalom-feldolgozást.” (Duchon, 2010)

 

A hálózat lehetőséget ad arra is, hogy minden résztvevő a saját személyiségét, tevékenységeit, alkotásait, hobbijait, tanulási stílusát, tudástérképét, erősségeit és gyengeségeit, családtörténetét bemutató, e-portfóliókat alkosson.[6] Miután az ilyen személyes adatbázisok könnyen létrehozhatók és jól kezelhetők, a tanároknak lehetőséget adnak arra, hogy tanítványaikat jobban megismerve egyéni tanulási utakat jelöljenek ki számukra és egyénre szabott feladatokat (is) képezzenek. Ugyanakkor egy jó egyéni portfólió elkészítése alapos önreflexióra is késztethet. Az ilyen virtuális eszközök az életvilág új reprezentációjának, a metafizikai szint és a hétköznapi szint közelítésének soha nem látott potenciális lehetőségeit jelentik.

Mi adja számítógépes játékok vonzerejét? Az, hogy a játékban a játékos a cselekedeteire rögtön megkapja a visszacsatolást. A játékokban a visszacsatolás gyors, viszont beállítható a folyamat úgy is, hogy a döntésekre legyen annyi idő, amennyi a játékosnak a döntés meghozatalához szükséges. A játékos választhat a fokozatok között, és változtathatja, alakíthatja identitását. A játékok jól kifejtett, strukturált problémák elé állítják a játékost. A játékok – a könyvekkel ellentétben – interaktívak. A jó játékban a játékosok nemcsak fogyasztók, hanem aktív termelők, nemcsak olvasók, hanem szerzők is. A játékot egyénileg és csoportosan is lehet játszani. A játékosok utakat, jellemeket, karriereket tervezhetnek, módosíthatnak. A jó játékban a játékosok kockáztathatnak, mert ha hibásat lépnek, akkor abból tanulniuk lehet, és más fokozatban újrakezdhetik a játékot. A hálózatba szervezett játék komoly csapatmunkát igényel, amelyben nagyon különböző tudású, korú és beállítódású tagok vesznek részt – akárcsak a modern munkahelyeken. Mindezen tulajdonságok olyanok, amelyeket az átlagos iskolai tanítási óra általában nem tud biztosítani.

Igaz, hogy a hálózat rendkívül heterogén információhalmazt tárol, ugyanakkor az információk hitelesítésének, kontextusba helyezésének merőben új útjait is megnyitja. Ilyen eszköz például a közösségi könyvjelző (social bookmarking). Duchon Jenő összefoglalásában:

„Ezek a szolgáltatások lehetővé teszik, hogy a felhasználó a weboldalak címét elmentse egy listába, így összegyűjtve a számára fontos információval bíró tartalmak elérhetőségeit. A könyvjelző minden egyes eleme kulcsszavakkal felcímkézhető, így létrehozva közöttük egyfajta csoportosítást. Közösségi szerepet akkor kap a könyvjelzőgyűjtemény, amikor azt megosztjuk másokkal. Ilyenkor a megosztott könyvjelzők és azok címkéi egy nagy közös halmazt alkotnak, tehát a felhasználó megtekintheti, hogy mások ugyanazon címke (kulcsszó) alatt milyen weboldalakat tárolnak. Ilyen módon az információkeresés sokszor hatékonyabb is lehet, mint ha pusztán keresőmotorokat használunk. Ugyanakkor rátalálhatunk olyan felhasználókra, akik hasonló témakörök iránt érdeklődnek, így gyűjteményüket érdemes figyelni, mert gyorsan juthatunk ezáltal friss információkhoz” (Duchon 2010).

Különös jelentősége van a hálózatban a különböző adatbázisok kollektív felcímkézésének („folksonomy”). A hálózatban tárolt adatcímkék összesítve hatékony metatudást képeznek, amelynek segítségével a közösségi könyvjelzőn belül megjelenő információk keresése és hitelesítése  az egyén és a csoport által irányított folyamattá válik. Így egy-egy iskolai osztály is létrehozhatja a saját, egyénileg kontextuált tudásbázisát,  legyen szó írásos, képi vagy hangadatokról,  fogalomtérképekről, tudástérképekről.

A  hálólét-konstrukció lehetőséget ad a vertikális kapcsolatok dinamikus használatára. Csepeli György nevezi fordított szocializációnak az a jelenséget, hogy a diákok – hálózati kompetenciáik alapján – tanáraik tanácsadóivá válhatnak a kibertér használatának kérdéseiben.

„Korábban a fiatalok egyértelműen kiszolgáltatottjai voltak a náluk idősebbeknek. Az idősebbeknél volt a tudás monopóliuma, mely hatalmuk és tekintélyük záloga volt. Az információs korszakban a technológiai fejlődés felgyorsulása azt hozza magával, hogy a technológiai újdonságokra jóval fogékonyabb fiatalok, idegrendszerük plaszticitása, felfedezőkedvük mérhetetlen nagysága okán lépéselőnybe kerülnek a náluk idősebbekhez képest. Az információs társadalom adta lehetőségek kihasználását lehetővé tevő tudás birtokosai a fiatalok, akik a náluk idősebbek tanítói lesznek. A szocializáció iránya (ha nem is teljesen) megfordul” (Csepeli, 2003a).

A hálólét térbeli és időbeli függetlensége további előnyöket is nyújt. A tanulási folyamatokban lehetőség van részt venni az időbeli és helyi kötöttségek nélkül. Ez a körülmény alkalmat ad a válaszok átgondolására, így a lassabb ütemben gondolkodók nem kerülnek hátrányba. Szokás – joggal – kritizálni a hálózati kommunikációt azzal, hogy a személyes érintkezések „információs sávszélessége” – például a metakommunikációs visszajelzések miatt – sokkal nagyobb, mint a hálózati kommunikációé. Ugyanakkor a hálózatban lehetőség van – a személyes karizma hatásaival szemben – az ötletekre és a gondolatokra összpontosítani, és így a személyes jellemvonások színészi és előadói képességek nem befolyásolják a tartalom hitelesítését. (Van elég történelmi példa a hazug eszmék hatásos, karizmatikus hirdetésére.)

A hálózat működése elvileg is elképzelhetetlen horizontális kapcsolatrendszerek nélkül. A térben és időben határtalanná vált kommunikációs háló és a hierarchikus szerveződés gyakorlatilag nem összeegyeztethető. Ha például a hálózati tanulásban megmarad a tanár központi irányító szerepe (és a hálózatban nem jön létre a diák-diák tutorálás, netán más intézmények diákjainak és tanárainak bekapcsolása), akkor a központi információ-elosztó tanár hamarosan olyan mennyiségű elektronikus üzenetet kap, amelyre fizikailag is képtelen lesz válaszolni. Így maga a hálózati ontológia szerkezete kényszerítheti ki a tudásalkotás és tudásmegosztás demokratikusabb formáit.

 

Irodalom

Barabási, A.-L. (2003): Behálózva. A hálózatok új tudománya. Magyar Könyvklub, Budapest.

Barta, M. (2007): Diskurzusközpontú politikai valóság. In: Eristicon 2007/1. URL: http://bit.ly/u32jhK

Berger, P. L., Luckmann, T. (1998): A valóság társadalmi felépítése. Jószöveg Műhely, Budapest.

Bessenyei, I. (2007): Tanulás és tanítás az információs társadalomban. Az E-learning 2.0 és a konnektivizmus. URL: http://bit.ly/i6T3wq

Bessenyei, I. (2010): A digitális bennszülöttek új tudása és az iskola. In: Oktatás-Informatika, 2010/1-2.

Bloom, H. (2000): The Global Brain : The Evolution of Mass Mind from the Big Bang to the 21st Century. New York, NY: Wiley

Castells, M. (2006): Az identitás hatalma. Gondolat-Infonia, Budapest.

Csepeli Gy. (2003a): Digitális generáció. URL: http://bit.ly/rGKUIo

Csepeli Gy. (2003b): Az Internet metafizikája. Médiakönyv.

Csepeli Gy., Prazsák G. (2003): Paradigmaváltás a szociológiában URL: http://bit.ly/vTNUrS

Csepeli Gy., Prazsák G. (2010): Örök visszatérés: Társadalom az információs korban. Jószöveg Műhely Kiadó, Budapest.

Downes, S. (2005): An Introduction to Connective Knowledge. URL: http://bit.ly/60MdVz

Downes, S. (2006): Learning Networks and Collective Knowledge. URL: http://bit.ly/XXfpr

Downes, S. (2008): Types of Knowledge and Collective Knowledge. URL: http://bit.ly/rzBzqL

Duchon, J. (2009): Számítógépes játékok az oktatás világában. Oktatás-Informatika/1

Duchon, J. (2010): Csoportos tanulás online környezetben. In: Taní-tani 2010/2  http://bit.ly/t4fvsw

Gee, J. P. (2005/a): Good Video Games and Good Learning. Phi Kappa Phi Forum, 33-37. URL: http://bit.ly/FcuYf

Gee, J. P. (2005/b): Why Video Games Are Good For Your Soul: Pleasure and Learning. Melbourne: Common Ground

Greenfield, S. (2009): Identitás a XXI. században. HVG Kiadó, Budapest

Havas, P. (2001): A hálózatok szerepe a fenntarthatóság pedagógiájában I-II. In: Új Pedagógiai Szemle, 2001/9-10 URL: http://bit.ly/sQhnct

Karácsony, A. (1995): Bevezetés a tudásszociológiába. Oziris-Századvég, Budapest.

Kerr, B. (2007): A challange to connectivism. URL: http://bit.ly/tGCfoS

Kolin, P. (2002): Evolúció és kultúra. In: Információs Társadalom 2: 78-128 URL: http://bit.ly/thYJPN

Komenczi, B. (2009): Elektronikus tanulási környezetek. Gondolat Kiadó, Budapest.

Kondor, Zs. (2001): A kommunikációtechnológia változásai és a tudományos gondolkodás átalakulása. In: Világosság, 2011/7-9., 67-76. (Szövegváltozat: „Új tudás és tudománytípusok az információs társadalom korában” URL: http://bit.ly/tdUkLF)

Kondor, Zs. (2005): Filozófia és nyelvi reprezentáció a kommunikációtechnológia fényében. In: Nyíri Kristóf – Palló Gábor (szerk.): Túl az iskolafilozófián. A 21. század bölcseleti élménye, Áron Kiadó, Budapest, 2005, 204-225. o. URL: http://bit.ly/sHoC1E

Kondor, Zs. (2007): Kritikai racionalitás a másodlagos írásbeliség korában. In: Információs Társadalom. 2007/4 http://bit.ly/s0TzU9

Kulcsár, Zs. (é.n.): Az integratív elearning felé. URL: http://bit.ly/w4Ng2F

Kulcsár, Zs. (2009): Hálózati tanulás. In: Oktatás-Informatika, 2009/1. URL: http://bit.ly/uhLEbB

László, J. (1999): Társas tudás, elbeszélés, identitás. Kariosz Kiadó, Budapest.

László, J. (szerk., 2002): Serge Moscovici: Társadalom-lélektan. Válogatott tanulmányok. Osiris Kiadó, Budapest.

Lévy, Pierre (1997): Die kollektive Intelligenz. Für eine Anthropologie des Cyberspace, Bollmann Kommunikation & Neue Medien, Mannheim 1997, p.45f

Lévy, Pierre(2001): Cyberculture. Minneapolis, University of Minnesota Press

Mead, G. H. (1973): A pszichikum, az én és a társadalom.  Gondolat Kiadó, Budapest.

Mérei, F. (1989): Freud fényében és árnyékában. Interart, Budapest.

Nahalka, I. (2002): Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Konstruktivizmus és pedagógia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Nánay B. (1999): Egy új tudomány születése. In: Magyar Tudomány 1999/7. URL: http://epa.oszk.hu/00700/00775/00007/1999_07_16e.html

Nánay, B. (2000): Eszme és evolúció. Kávé Kiadó http://bit.ly/vJOAZQ

Némedi, D. (1996): Durkheim. Tudás és társadalom. Áron Kiadó, Budapest. URL: http://bit.ly/rZDqY3)

Nyíri, K. (2006): Virtuális pedagógia – A 21. század tanulási környezete. In: Új Pedagógiai Szemle 7. URL: http://bit.ly/vqZoSQ

Nyíri, K. (2007): Szavak és képek. Világosság 2007/9. URL: http://bit.ly/upJxCv

OKI: A tanulás fejlesztése (é.n.) URL: http://bit.ly/sOsg3w

Ollé, J. (2011): A konnektivista oktatásmódszertani gyakorlat néhány didaktikai sajátossága. URL: http://bit.ly/hth3nI

Pálvölgyi, F. (é.n.): Konstruktív ismeretelmélet és pedagógia. URL: http://bit.ly/ueUzFX

Papp, Gy., Vágvölgyi  Cs. (2009): Az elektronikus portfólió. In: Oktatás-Informatika 2009/1. URL: http://bit.ly/rZph2c

Pléh, Cs. (1998) Bevezetés a megismeréstudományba. Typotex Kiadó, Budapest.

Pléh, Cs. (2000): Polányi Mihály és a mai kognitív szemlélet. Polányiana, 9/1-2  URL: http://bit.ly/sHbV3z

Pléh, Cs. (é.n.): A megismeréstudomány (kognitív tudomány) helye. Fogalmi kérdések. URL: http://bit.ly/w3SrT3

Prazsák, G. (2009): A teve, az oroszlán és a gyermek. Nietzsche emberképe az információs társadalom tükrében. Információs Társadalom 2009/2.

Prensky, M. (2001a): Digital Natives, Digital Immigrants. MCB University Press, Vol.9 No. 6. URL: http://bit.ly/Cdgmv

Prensky, M. (2001b): Digital Natives, Digital Immigrants, Part II. Do They Really Think Different? MCB University Press, Vol.9. No. 6. URL: http://bit.ly/xAk3s Magyarul: http://htmlinfo.hu/tarhaz/digitalis-bennszulotte-2-resz/

Prensky, M. (2001c): Digitális bennszülöttek, digitális bevándorlók. Ford.: Kovács Emese. On The Horizon 9, MCB University Press URL: http://bit.ly/iqJOwY , http://htmlinfo.hu/tarhaz/digitalis-bennszulottek-1-resz/

Rab, Á. (2009): Számítógépes játékot az iskolába! URL: http://bit.ly/s4vqP5

Ropolyi, L. (2006/a): Az internet természete. Tripotex Kiadó, Budapest. URL: http://bit.ly/tf1B9p

Ropolyi, L. (2006/b): Internet-használat és hálólét-konstrukció.  Információs Társadalom 2006/4 URL: http://bit.ly/sGbxt4

Rowiński, Tomasz (2009): Az identitás digitalizásása. In: Oktatás-Informatika, 2009/2.

Schulmeister, R. (2009):  Gibt es eine Net-Generation? URL: http://bit.ly/8ZrHeE

Siemens, G. (2004): Connectivism. A Learning Theory for the Digital Age. URL: http://bit.ly/vyNLvT

Siemens, G. (2005): Connectivism: Learning as Network-Creation. URL: http://bit.ly/blKn7c

Siemens, G. (2006/a): Connectivism: Learning Theory or Pastime of the Self-Amused? http://bit.ly/9vxrvW

Siemens, G. (2006/b): Knowing Knowledge. URL: http://bit.ly/2mHgIp

Siemens, G. (2008/a): What is the unique idea of Connectivism? URL: http://bit.ly/CPPtI

Siemens, G. (2008/b): Learning and Knowing in Networks. Changing roles for Educators and Designers. URL: http://bit.ly/170fVM

Szirbik, G. (2010): A konnektivizmus szociológiai vonatkozásai. URL: http://bit.ly/v8wiPQ

Szvetelszky, Zs. (2006): A társas mezőktől a hálózattudatig. In: Magyar Tudomány 2006/11. URL: http://bit.ly/sS6iYS

Szvetelszky, Zs. (2008): Tükrünk, tükrünk… A hálózat képének hatása a társas tudatra. URL: http://bit.ly/vAljE0

Verhagen, P. (2006): Connectivism: a new learning theory? URL: http://bit.ly/tW37Su

Z. Karvalics, L. (2010): Két kontrollforradalom között: az információs társadalom közoktatásának körvonalai. In: Oktatás-Informatika 2010/1-2.

---



Hozzászólás letiltva